建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在教學(xué)中的應(yīng)用論文（精選20篇）

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建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在教學(xué)中的應(yīng)用論文篇一

《經(jīng)濟(jì)學(xué)》是高等院校經(jīng)濟(jì)和管理類專業(yè)中的基礎(chǔ)核心課程，其重要性不言而喻，但經(jīng)濟(jì)學(xué)課程學(xué)習(xí)效果并不讓師生滿意?！督?jīng)濟(jì)學(xué)》教學(xué)方法單一、手段單調(diào)、缺乏互動性等問題突出，外加上課程本身理論性強(qiáng)、模型抽象，在眾多的假設(shè)約束下使原本色彩斑斕的知識缺乏直接的應(yīng)用性，喪失了學(xué)生原本的創(chuàng)新能力和動手能力，也因此出現(xiàn)高校經(jīng)濟(jì)學(xué)人才培養(yǎng)與市場需求不匹配問題，為此，本文引入建構(gòu)主義教學(xué)方法，嘗試探索利用建構(gòu)主義教學(xué)法改進(jìn)《經(jīng)濟(jì)學(xué)》教學(xué)，提高經(jīng)濟(jì)學(xué)專業(yè)學(xué)生與市場需求匹配，為我國經(jīng)濟(jì)發(fā)展及參與世界經(jīng)濟(jì)競爭培養(yǎng)適應(yīng)能力強(qiáng)、有創(chuàng)造性的人才。

一建構(gòu)主義的基本觀點(diǎn)。

建構(gòu)主義教學(xué)理論是認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的一個重要分支，20世紀(jì)60年代最早由瑞士心理學(xué)家皮亞杰提出，后經(jīng)奧蘇貝爾、維果茨基和布魯納等教育學(xué)家、心理學(xué)家的推進(jìn)，已經(jīng)形成了完整的體系。20世紀(jì)90年代后，建構(gòu)主義已經(jīng)應(yīng)用到各種課程的學(xué)習(xí)中，wilson提出建構(gòu)主義所構(gòu)想的學(xué)習(xí)情境是發(fā)現(xiàn)式或探索式的。建構(gòu)主義教學(xué)法認(rèn)為：學(xué)習(xí)主要是要在教師和學(xué)習(xí)伙伴的相互激勵啟發(fā)下，在真實(shí)的情境中，以協(xié)作對話的形式學(xué)生自覺主動地去構(gòu)建知識，使得學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)得以建立和重構(gòu)的一種主動的學(xué)習(xí)方法。建構(gòu)主義教學(xué)法因?yàn)槿菀准ぐl(fā)學(xué)生積極主動的學(xué)習(xí)，受到廣泛關(guān)注，并被許多學(xué)科和領(lǐng)域采納。在建構(gòu)主義理論影響下進(jìn)而提出了一些教學(xué)模式，主要有：拋錨式教學(xué)、支架式教學(xué)、隨機(jī)進(jìn)入式教學(xué)等。

建構(gòu)主義理論是一個完備的教育學(xué)習(xí)體系，其主要內(nèi)容包括：建構(gòu)主義知識觀、學(xué)習(xí)觀、教學(xué)觀、師生角色觀、學(xué)習(xí)環(huán)境建構(gòu)觀及一系列具體的教學(xué)模式。建構(gòu)主義知識觀強(qiáng)調(diào)：知識不是客觀的存在，是主體的經(jīng)驗(yàn)、解釋和假設(shè)，是人在實(shí)踐活動中對新事物、新信息、新現(xiàn)象、新問題做出解釋，其賦予了知識的主觀性，所以真正的知識需要學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)，強(qiáng)調(diào)主觀意識。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀強(qiáng)調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主觀能動性，認(rèn)為學(xué)習(xí)不是老師把知識傳遞給學(xué)生的過程，是學(xué)生利用協(xié)作、會話、具體的學(xué)習(xí)情境主動建構(gòu)知識的學(xué)習(xí)主觀意識。建構(gòu)主義教學(xué)觀認(rèn)為學(xué)習(xí)的知識不是老師傳遞而來的，學(xué)習(xí)是學(xué)生原有知識“發(fā)芽”的結(jié)果。在國內(nèi)，鄭毓信、張國杰、王長沛等許多學(xué)者對建構(gòu)主義教學(xué)方法做出深入的研究。其中也有不少學(xué)者將建構(gòu)主義理念應(yīng)用于經(jīng)濟(jì)學(xué)的教學(xué)中，周勇認(rèn)為經(jīng)濟(jì)學(xué)是開放的學(xué)科，采用參與式教學(xué)，能提高學(xué)生聯(lián)系實(shí)際的能力，幫助學(xué)生形成開放性的思維。蘇應(yīng)蓉、楊柳分析了建構(gòu)主義在理論經(jīng)濟(jì)學(xué)中的適用性;羅麗英認(rèn)為在西方經(jīng)濟(jì)學(xué)理論中存在著眾多紛爭，教師要引領(lǐng)得法，利用缺陷激發(fā)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、研究問題的能力，提高學(xué)生獨(dú)立思考的能力。

關(guān)于建構(gòu)主義教學(xué)方法的研究，更多的是應(yīng)用于數(shù)學(xué)、物理中，在經(jīng)濟(jì)學(xué)科中的應(yīng)用顯得不足，對建構(gòu)主義在經(jīng)濟(jì)類專業(yè)教學(xué)的研究缺乏整體性和系統(tǒng)性。

二經(jīng)濟(jì)學(xué)教學(xué)中存在的問題。

(一)當(dāng)前仍是“滿堂灌”的教學(xué)方式。

教學(xué)中的“課堂講授法”是各級各類學(xué)校最基本最重要的教學(xué)方法。目前的課堂教學(xué)法雖然結(jié)合多媒體教學(xué)，教學(xué)方法有所改進(jìn)，但仍舊是以老師“填鴨式”講授方式為主，又因?yàn)榛窘虒W(xué)內(nèi)容和教學(xué)目標(biāo)的限制，教師一般都以基本概念和基本理論為講課的重點(diǎn)，嚴(yán)重缺乏實(shí)際的應(yīng)用性，學(xué)生在沒有理解基本理論和基本模型的前提下，教師只能在課堂的講課中以基本理論和模型上花大量的時間，外加上《經(jīng)濟(jì)學(xué)》課程本身較有理論難度，嚴(yán)重挫傷了學(xué)生們在課堂上參與的積極性，使課堂死氣沉沉，學(xué)生們成了低頭族，缺乏參與，教學(xué)成了老師們自娛自樂的游戲，教學(xué)效果令人堪憂。

(二)學(xué)習(xí)內(nèi)容理論脫離實(shí)際的現(xiàn)象明顯。

《經(jīng)濟(jì)學(xué)》的學(xué)習(xí)包括兩部分內(nèi)容：微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)和宏觀經(jīng)濟(jì)學(xué)，微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)借助不同的曲線，各個章節(jié)均以不同主體的均衡條件和最優(yōu)決策為落腳點(diǎn)，形成一個完美的理論體系;而本科階段的宏觀經(jīng)濟(jì)部分也主要借助is、lm曲線來分析宏觀經(jīng)濟(jì)的各種運(yùn)行情況。《經(jīng)濟(jì)學(xué)》理論脫離狀況明顯，一是因?yàn)閷W(xué)科本身理論性強(qiáng)，需要本科生在掌握基本理論的前提下，才能運(yùn)用到實(shí)際的市場經(jīng)濟(jì)運(yùn)行中，當(dāng)下本科生在不預(yù)習(xí)和無在企業(yè)實(shí)踐背景的情況下，要理解掌握基本理論尚且有較大難度，無法在實(shí)踐中自由運(yùn)用;二是經(jīng)濟(jì)學(xué)基本理論本身是在諸多假設(shè)的前提下推導(dǎo)的，假設(shè)后的理論體系在現(xiàn)實(shí)中幾乎不存在，使學(xué)生在實(shí)踐中的應(yīng)用困難，如完全競爭假設(shè)，但現(xiàn)實(shí)中的完全競爭市場是不存在的，所以，將在這一假設(shè)下得出的結(jié)論運(yùn)用于現(xiàn)實(shí)中本身就缺乏實(shí)用性。

(三)經(jīng)濟(jì)學(xué)人才培養(yǎng)與市場需求對接困難。

經(jīng)濟(jì)學(xué)專業(yè)對人才的需求以應(yīng)用型為主，近幾年來由于經(jīng)濟(jì)下滑，培養(yǎng)的理論性人才又較難在短期內(nèi)滿足企業(yè)對人才的需求，人才市場上常形成了畢業(yè)生找不到工作，而企業(yè)又難覓人才的現(xiàn)象。高校在培養(yǎng)經(jīng)濟(jì)學(xué)人才時缺乏自身辦學(xué)特色，經(jīng)濟(jì)學(xué)教學(xué)定位不明確引起在教學(xué)的過程中泛泛而談，無所不教同時又無所不會，講課內(nèi)容不能及時的聯(lián)系當(dāng)前實(shí)際和經(jīng)濟(jì)中熱點(diǎn)問題，使我們培養(yǎng)的學(xué)生們?nèi)狈鉀Q問題的能力，在就業(yè)的時候處于弱勢地位。作為經(jīng)濟(jì)學(xué)專業(yè)的核心基礎(chǔ)課程的《經(jīng)濟(jì)學(xué)》，一般以閉卷考試的方式對學(xué)生考核，考試的內(nèi)容也都定位在基本知識和基本理論上，這種以考試為指揮棒的經(jīng)濟(jì)學(xué)教學(xué)方式，本身就在方向上出現(xiàn)誤導(dǎo)，忽略了對學(xué)生實(shí)踐能力的考核，這種考試制度本身就對經(jīng)濟(jì)學(xué)的適用能力培養(yǎng)造成誤導(dǎo)。

三引入建構(gòu)主義，改革《經(jīng)濟(jì)學(xué)》教學(xué)。

建構(gòu)主義教學(xué)法正好可以彌補(bǔ)《經(jīng)濟(jì)學(xué)》教學(xué)中和學(xué)生學(xué)習(xí)中的缺憾，改善教學(xué)效果，很適應(yīng)于當(dāng)前《經(jīng)濟(jì)學(xué)》教學(xué)。經(jīng)濟(jì)學(xué)形成于現(xiàn)實(shí)經(jīng)濟(jì)問題，經(jīng)濟(jì)學(xué)的新發(fā)展也是與當(dāng)前產(chǎn)生的`新問題息息相關(guān)，它是一門重要的應(yīng)用學(xué)科。其中的理論和模型都于現(xiàn)實(shí)緊密結(jié)合，如經(jīng)濟(jì)增長、經(jīng)濟(jì)周期、失業(yè)、物價、匯率、利率等這些問題與每個人都密不可分，這些都為建構(gòu)主義教學(xué)法提供了鮮活的教學(xué)案例，另外學(xué)生對當(dāng)前經(jīng)濟(jì)熱點(diǎn)也有濃厚的興趣，我們就可以結(jié)合學(xué)生的興趣點(diǎn)，組織學(xué)生搜集資料，分組討論，發(fā)揮大學(xué)生們的主動性，采用課堂上與理論相融合的方法，通過建構(gòu)主義教學(xué)法將學(xué)生置身于具體的經(jīng)濟(jì)事件中，通過自己的探索和參與把抽象知識具體化，實(shí)現(xiàn)對抽象知識的深刻理解和掌握。

(一)基于建構(gòu)主義的《經(jīng)濟(jì)學(xué)》課堂教學(xué)設(shè)計(jì)。

建構(gòu)主義的《經(jīng)濟(jì)學(xué)》課程教學(xué)，要求參與者首先實(shí)現(xiàn)角色轉(zhuǎn)換，教師走向幕后，從主角向?qū)а蒉D(zhuǎn)換，學(xué)生從群主演員升級到主角。教師以啟發(fā)學(xué)生思維為目標(biāo)，多采用建構(gòu)案例，模擬情景教學(xué)，負(fù)責(zé)對設(shè)計(jì)、組織經(jīng)濟(jì)學(xué)知識，協(xié)調(diào)學(xué)生分組和各組學(xué)生角色的完成，引導(dǎo)學(xué)生完成基本知識和理論的學(xué)習(xí)，在學(xué)生完成學(xué)習(xí)后，教師要做出表揚(yáng)或批評的評價總結(jié)，并指出下次課努力的方向,從學(xué)生實(shí)際出發(fā)，促進(jìn)學(xué)生積極探究，促使學(xué)生饒有興趣的學(xué)習(xí)。

(二)建構(gòu)主義的《經(jīng)濟(jì)學(xué)》課堂教學(xué)模式：四步法。

為了發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性，將整個上課過程按照提出問題、分析問題、解決問題、總結(jié)回顧的思路來開展，具體到將建構(gòu)主義教學(xué)法運(yùn)用到西方經(jīng)濟(jì)學(xué)的教學(xué)中，可以概括為環(huán)環(huán)相扣的四步法：情景導(dǎo)入、分組討論、理論精講、回顧總結(jié)。

(1)情景導(dǎo)入。

情景導(dǎo)入是建構(gòu)主義教學(xué)的開始環(huán)節(jié)，就是以情景導(dǎo)入的方式來提出本節(jié)課要學(xué)習(xí)的基本問題，引起學(xué)生的參與和興趣，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，情景導(dǎo)入可以是多種多樣的，但根本的是找到現(xiàn)實(shí)經(jīng)濟(jì)生活與理論知識的結(jié)合點(diǎn)，所以教師必須下功夫找到與每個知識點(diǎn)對應(yīng)的案例和與現(xiàn)實(shí)對接的問題。情景導(dǎo)入可以是以視頻、設(shè)置疑問等等方式進(jìn)行，主要為啟發(fā)學(xué)生思路，例如學(xué)習(xí)消費(fèi)理論可以設(shè)置大學(xué)生們在日常消費(fèi)中的實(shí)際消費(fèi)作為情景導(dǎo)入，在學(xué)習(xí)就業(yè)時可以以年金融危機(jī)后美國、歐洲一些國家失業(yè)的視頻作為情景導(dǎo)入，在學(xué)習(xí)匯率時可以用當(dāng)前我國人民幣和美元匯率變動的最新動態(tài)作為引子導(dǎo)入。

(2)分組討論。

小組討論是建構(gòu)主義教學(xué)法的重點(diǎn)環(huán)節(jié)，分組討論是將上課學(xué)生分成3-6個小組，在情景導(dǎo)入提出要分析問題的前提下，組織每組學(xué)生內(nèi)部討論、組組之間外部討論，通過相互討論激發(fā)靈感，引起學(xué)生們的思考，鍛煉學(xué)生們的思維邏輯能力和表達(dá)能力。在這個環(huán)節(jié)教師要起到兩方面的作用：首先是把握討論環(huán)節(jié)不冷場，這就要求老師要了解掌握每個學(xué)生的特點(diǎn)，把握學(xué)生心理，將活潑和不活潑的學(xué)生結(jié)合起來，保證課堂討論順利進(jìn)行，使發(fā)言對大家有啟發(fā)性;二是老師要在討論環(huán)節(jié)及時引導(dǎo)學(xué)生討論和思考的方向，保證課堂不走偏，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步深入的理解內(nèi)容，老師要注意保護(hù)學(xué)生們的自尊心和自信心，恰到好處的運(yùn)用激勵和懲罰的手段激發(fā)學(xué)生的熱情，避免學(xué)生們學(xué)習(xí)的惰性。通過辯論達(dá)到對新知識的理解和認(rèn)知。

(3)理論精講。

理論精講環(huán)節(jié)是對分組討論環(huán)節(jié)的升華，教師要對學(xué)生們討論出錯、爭論激烈以及不能理解的問題進(jìn)行點(diǎn)撥，對理論部分借助曲線和模型等工具進(jìn)行解惑，同時對課程必須掌握的理論知識精講，如在學(xué)習(xí)消費(fèi)理論時借助消費(fèi)曲線、平均消費(fèi)傾向、邊際消費(fèi)傾向等工具對問題精講，注意要結(jié)合學(xué)生們前面討論的內(nèi)容，這樣學(xué)生會有豁然開朗的感覺，會將精講的理論和前面情景導(dǎo)入緊密的結(jié)合在一起，增加了課程內(nèi)容的現(xiàn)實(shí)應(yīng)用性，很好的達(dá)到教學(xué)目的。

(4)總結(jié)回顧。

總結(jié)回顧是課堂的最后環(huán)節(jié)，將本節(jié)課的內(nèi)容進(jìn)行系統(tǒng)化和歸納概括，但要注意，這個環(huán)節(jié)的主角仍然是學(xué)生而非老師，總結(jié)梳理也要學(xué)生自己完成，總結(jié)的內(nèi)容主要是重點(diǎn)、難點(diǎn)和自我評價，教師可以提出新案例或習(xí)題供學(xué)生們完成對內(nèi)容的復(fù)習(xí)與鞏固。這樣的四步法就形成了以學(xué)生為主角，以問題為核心，以疑問為主線,以討論和思考為手段，最終達(dá)到了學(xué)生建構(gòu)知識的目的，也在課堂中提高了學(xué)生思維分析能力，增強(qiáng)了學(xué)生與社會的融合能力，避免了經(jīng)濟(jì)學(xué)課程本身的空洞性和理論性，增強(qiáng)了課程的實(shí)際應(yīng)用性。

但是，為了保證學(xué)習(xí)效果，需要有兩個基本條件：首先是上課人數(shù)不能太多，為了保證學(xué)生參與討論的效果，單節(jié)課上課人數(shù)要控制在30個人左右，單節(jié)課上課學(xué)生人數(shù)越多，上課效果就遞減;二是要求學(xué)生課前預(yù)習(xí)，做好充分準(zhǔn)備，如果學(xué)生不預(yù)習(xí)，對本節(jié)課基本內(nèi)容毫無了解，那這種以學(xué)生討論為主體的教學(xué)模式根本無法展開，這種建構(gòu)主義教學(xué)模式根本無法實(shí)現(xiàn)，但現(xiàn)在每節(jié)課都要求學(xué)生們自覺的做好充分準(zhǔn)備，幾乎不能實(shí)現(xiàn)，對于這個問題，老師們可以在本節(jié)課要結(jié)尾的幾分鐘對學(xué)生進(jìn)行提醒，引導(dǎo)學(xué)生對下節(jié)課的內(nèi)容進(jìn)行預(yù)習(xí)，也可以通過布置問題使學(xué)生對新一節(jié)課的內(nèi)容進(jìn)行熟悉。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在教學(xué)中的應(yīng)用論文篇二

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的興起為教育學(xué)提供了一個更廣闊的發(fā)展空間。其知識觀、學(xué)習(xí)觀和教學(xué)觀都充分體現(xiàn)了學(xué)生的主體性以及學(xué)生與教師、學(xué)生與學(xué)生之間相互交流的合作性。在教學(xué)過程中，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為教學(xué)營造了另一種氛圍：教師不再是單純的教，學(xué)生也不是單純的學(xué)；教師根據(jù)學(xué)生已有的知識經(jīng)驗(yàn)，為學(xué)生更好的建構(gòu)新的知識經(jīng)驗(yàn)而創(chuàng)造有利的教學(xué)情景，促進(jìn)其交流與合作。這樣教師與學(xué)生的主體性都得到很好的發(fā)揮，也是教育教學(xué)所一直向往的境界。

20世紀(jì)8o年代建構(gòu)主義興起，并對當(dāng)前的教學(xué)改革產(chǎn)生了重要的影響。在哲學(xué)上，建構(gòu)主義受到后現(xiàn)代主義、新馬克思主義、女性主義、知識社會以及科學(xué)史的影響。因此正如斯拉文所說：“在教養(yǎng)心理學(xué)中正發(fā)生著一場革命，人們對他叫法不一，但更多的稱他為建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論?！苯?gòu)主義學(xué)習(xí)理論是認(rèn)知主體學(xué)派學(xué)習(xí)理論在當(dāng)今的進(jìn)一步發(fā)展，其奠基人皮亞杰明確指出，人不是發(fā)端于主客體，而是發(fā)端于兩者之間相互作用的過程之中，其核心主旨是知識在主客體相互作用中建構(gòu)而來的。杜威的經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)理論，維果茨基的文化歷史理論，布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論以及認(rèn)知心理中的圖式理論等均對建構(gòu)主義理論產(chǎn)生了影響?！疚脑噲D通過對當(dāng)今建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的進(jìn)一步闡述和理解來探思其在教學(xué)中的應(yīng)用。

(一)知識觀。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為知識并不是對現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，而且不能精確地概括世界的法則，需要針對于具體情境進(jìn)行再創(chuàng)造。不同的人由于原有經(jīng)驗(yàn)的不同，對同一事物有不同的理解。而且知識不可能以實(shí)體的形式存在于個體之外，雖然我們通過語言符號賦予了知識一定的外在形式，甚至這些命題還得到了較普遍的認(rèn)可，但這并不意味著學(xué)習(xí)者會對這些命題有相同的理解。因?yàn)槊總€學(xué)習(xí)者對命題的理解都給予自己的經(jīng)驗(yàn)成果而建構(gòu)起來的，這取決于特定情況下的學(xué)習(xí)歷程。

(二)學(xué)習(xí)觀。

學(xué)習(xí)不僅僅是簡單的知識由外到內(nèi)的轉(zhuǎn)移和傳遞，而是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)的過程。因?yàn)閷W(xué)習(xí)者并不是空者腦袋走進(jìn)教室的，在日常生活和學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)者已形成了豐富的經(jīng)驗(yàn)。同時學(xué)習(xí)不是由教師向?qū)W生的傳遞過程，而是學(xué)生建構(gòu)自己的知識的過程。學(xué)習(xí)者不是被動的知識吸收者，他要主動構(gòu)建信息的意義。這種知識的建構(gòu)有如下三個特征。

1．主動建構(gòu)。面對新經(jīng)驗(yàn)，學(xué)習(xí)者必須充分激發(fā)自己先前的知識經(jīng)驗(yàn)，并通過高層次思維活動，即需要付出高度心理努力的有目的、有意識、連貫性的對知識進(jìn)行分析、綜合、應(yīng)用、反思和評價的認(rèn)識活動。

2．社會互動性。學(xué)習(xí)是通過某種社會文化的參與并內(nèi)化為知識技能的過程，而這個過程需要通過一個學(xué)習(xí)共同體的合作完成，即學(xué)習(xí)共同體。學(xué)習(xí)共同體即由學(xué)習(xí)者及其諸學(xué)者共同構(gòu)成的團(tuán)體，他們彼此之間經(jīng)常在學(xué)習(xí)過程中進(jìn)行溝通交流，分享各種學(xué)習(xí)資源，共同完成一定的學(xué)習(xí)任務(wù)，因而在成員之間形成了相互影響、相互促進(jìn)的人際聯(lián)系，形成了一定的規(guī)范和文化。

3．情景性。因?yàn)榍榫翱偸乔ё內(nèi)f化的，具體的抽象概念和規(guī)則的學(xué)習(xí)無法靈活適應(yīng)具體情景的變化。因此，傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)讓學(xué)生難以靈活運(yùn)用學(xué)校中獲得的知識來解決現(xiàn)實(shí)生活中的問題，難以有限的參與社會實(shí)踐活動。所以建構(gòu)主義認(rèn)為知識不可能脫離活動情境而抽象化的存在。

(三)教學(xué)觀。

傳統(tǒng)的教學(xué)觀側(cè)重教師的教，很多情況下教師不在乎學(xué)生已有的經(jīng)驗(yàn)而實(shí)行千篇一律的滿堂灌的教學(xué)。而建構(gòu)主義者認(rèn)為教學(xué)應(yīng)該是激發(fā)學(xué)生原有的知識經(jīng)驗(yàn)，以其作為知識的生長點(diǎn)來促進(jìn)學(xué)生的知識建構(gòu)，以促進(jìn)知識經(jīng)驗(yàn)的重新組織、轉(zhuǎn)移和改造。而教學(xué)就要為我們的學(xué)生創(chuàng)造理想的學(xué)習(xí)活動，激發(fā)學(xué)生的邏輯思維判斷能力等高級思維活動，而不是讓學(xué)生的思維停留在原有水平上。教學(xué)同時還要給學(xué)生提供大量的豐富的資源以及適當(dāng)?shù)膸椭椭С?，促進(jìn)學(xué)生自身建構(gòu)意以及解決問題的方法。

總之，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生的主動性，強(qiáng)調(diào)學(xué)生情境的建立以及學(xué)習(xí)中的相互合作，它為教學(xué)的發(fā)展提供了一個更廣闊的發(fā)展空間。

(一)突出學(xué)生的主體性。

以往的教學(xué)，多數(shù)情況下是以教師的講授為主教參也變成了固化教師思維的利器；學(xué)生是知識的被動接受者，學(xué)生所學(xué)到的知識在大多數(shù)情況下融入不到學(xué)生的具體生活中。教師教授知識純粹為達(dá)到教學(xué)目的而教，學(xué)生學(xué)習(xí)知識是為了考試的結(jié)果而學(xué)。以至我們的學(xué)生在實(shí)際應(yīng)用和創(chuàng)新思維方面十分欠缺，有人這樣講，我們的教學(xué)是把學(xué)生小學(xué)時期充滿好奇的問號，變成了中學(xué)時代沉默的逗號，大學(xué)時代無話可說的句號。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論卻認(rèn)為知識并不是現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，是動態(tài)發(fā)展的。因此我們的教學(xué)目標(biāo)也不是僵化不變的，它具有很強(qiáng)的靈活性；不應(yīng)該強(qiáng)加給學(xué)習(xí)者，應(yīng)同學(xué)習(xí)者商量決定。因此教師的角色從以往的“傳道，授業(yè)，解惑變成了促進(jìn)者，組織者，引導(dǎo)者。學(xué)生的主體性得到了發(fā)揮。從現(xiàn)象上看，教學(xué)過程是教師的教學(xué)生的學(xué)的過程；從本質(zhì)上看，教與學(xué)的過程是師生交往互動的過程，其基本屬性是互動性、互補(bǔ)性，通過師生互動溝通、互補(bǔ)，達(dá)到教學(xué)相長。教師與學(xué)生都是教學(xué)過程的主體，兩者在人格上是完全平等的。我國基礎(chǔ)教育課程改革中就明確提出建立充分體現(xiàn)著尊重、民主和發(fā)展的新型師生關(guān)系，要求充分關(guān)注、尊重學(xué)生的主體，增強(qiáng)學(xué)生參與、探究發(fā)現(xiàn)、交流合作的方式。

(二)創(chuàng)造學(xué)習(xí)情景。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)是以主體原有的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，通過與外部世界的相互作用而主動建構(gòu)新的心理表征過程。而心理表征的建構(gòu)有兩種含義：一是對信息的理解和學(xué)習(xí)。即運(yùn)用已有的知識和經(jīng)驗(yàn)對新信息進(jìn)行重新構(gòu)建的過程；二是對已有的知識經(jīng)驗(yàn)的讀取就是一個重新構(gòu)建的過程，在具體的學(xué)習(xí)情境中更易于構(gòu)造。例如：出生于二十世紀(jì)八、九十年代的學(xué)生對清代及辛亥革命前后的歷史普遍缺乏了解，針對這一現(xiàn)實(shí)與歷史差距很大的背景，單靠字面講解就很難達(dá)到理想的效果。因此教師在講授《風(fēng)波》(楊干忠《大學(xué)語文》，北京廣播學(xué)院出版社，2002年版)一課時就可以創(chuàng)建學(xué)習(xí)情景。即可以借著媒體搜集一些形象直觀的資料，如滿清男子拖著長辮的形象；清除漢人法提法斗爭的史實(shí)；太平軍剪辮須發(fā)的圖片資料；辛亥革命前后穿洋服剪辮子的風(fēng)潮等。通過這些形象的資料讓學(xué)生對“辮子”歷史有個較全面地了解，更重要的是通過這些形象的資料把學(xué)生引入到一個他們意想不到的情景：一條辮子竟然關(guān)系到一個民族、一個國家以及這一民族，這一國家的無數(shù)子民的生死問題。這樣的教學(xué)情景大大的激發(fā)了學(xué)生對“辮子”的興趣，從而推動他們帶著濃厚的興趣去學(xué)習(xí)、理解、鉆研學(xué)習(xí)內(nèi)容。

這則語文教學(xué)的例子向我們展示了“情景”的作用。當(dāng)然“情景”的創(chuàng)設(shè)是多種多樣的，教師應(yīng)根據(jù)不同學(xué)科，不同學(xué)生的知識背景創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)生知識“生長”或新的經(jīng)驗(yàn)重構(gòu)的過程。同時也突出體現(xiàn)了學(xué)校教育與現(xiàn)實(shí)世界之間的溝通問題。

(三)重視學(xué)習(xí)中的合作。

建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論認(rèn)為世界的存在并非獨(dú)立于主體的存在，而是始于主體的建構(gòu)。我們每一個人都有自己建構(gòu)世界的意義的方式，所以對世界的理解是多元的。教師和學(xué)生也是相互獨(dú)立存在的主體，他們也有自己建構(gòu)世界的方式。每一個教師因此要承認(rèn)主體對世界意義建構(gòu)的差異性，但這并不意味著教學(xué)過程中主體間彼此的互不來往，互相隔絕。相反，這種差異性表明教師與學(xué)生之間，學(xué)生與學(xué)生之間的互相合作的價值。通過合作，主體間的思想得到交流、碰撞、融合與提升，更大大增強(qiáng)了學(xué)習(xí)的有效性。

比如：在教授七年級《科學(xué)》(上)第一章第九節(jié)《科學(xué)探究》時，教師首先將學(xué)生進(jìn)行分組。并事先準(zhǔn)備好一些放有不同物體的盒子，放人的物品要盡量易于探測。由于是根據(jù)學(xué)生各自的生活經(jīng)驗(yàn)來進(jìn)行的，探究工作相對簡單，以四人為一組為宜。其次，組內(nèi)分工。根據(jù)組內(nèi)學(xué)生的特長進(jìn)行分工。如作文水平高的同學(xué)當(dāng)“記錄員”，膽子大些的、語言組織能力強(qiáng)的同學(xué)當(dāng)“匯報員”，動作操作能力強(qiáng)的同學(xué)當(dāng)“操作員”，另一位同學(xué)當(dāng)“檢查員”。第三，分組實(shí)驗(yàn)，進(jìn)行黑盒探究。由操作員動手為主，記錄員及時記錄，檢查員監(jiān)督，完成探究。在整個學(xué)生小組合作過程中，教師必須起指導(dǎo)作用，否則課上學(xué)生小組合作將得不到好的效果。教師也可適當(dāng)?shù)募顚W(xué)生。第四，匯報實(shí)驗(yàn)結(jié)果。經(jīng)過一致努力由匯報員匯報小組成員集體合作的結(jié)晶。上述案例是一個小組合作，在教師的引導(dǎo)下，通過分組，將平時各自為主的學(xué)生聯(lián)系到一起，通過組內(nèi)合作與組間的交流，同學(xué)們的積極性不但提高，而且可以達(dá)到良好的教學(xué)目的。學(xué)生們既發(fā)揮了自己的特長，也補(bǔ)充了自己在某方面的不足；通過組間的交流和適當(dāng)?shù)母偁?，使各小組同學(xué)都進(jìn)一步補(bǔ)充自己的不足，并激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。當(dāng)然在學(xué)習(xí)期間，教師應(yīng)做好準(zhǔn)備工作，提前交給學(xué)生合作的技巧，如怎樣組織，怎樣傾聽等。

總之，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對傳統(tǒng)教學(xué)提出了很大的挑戰(zhàn)，它為今后教育的發(fā)展提供了更為廣闊的視野。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論動態(tài)的知識觀打破了傳統(tǒng)把知識當(dāng)作定論的教學(xué)理念，以此來拓寬人的思考和思維能力，并充分肯定了個體的主體地位；其學(xué)習(xí)觀為學(xué)生營造了一種和諧的相互交流的學(xué)習(xí)氛圍，主動構(gòu)建，社會互動性和情景性體現(xiàn)了學(xué)習(xí)者主動構(gòu)建信息的過程；其教學(xué)觀更是突出學(xué)生的主體性，重視學(xué)生的原有知識經(jīng)驗(yàn)。當(dāng)然每一種理論都不是完美的，在今后的學(xué)習(xí)工作實(shí)踐中我們更要完備其理論的不足之處，讓理論更好地為實(shí)踐服務(wù)。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在教學(xué)中的應(yīng)用論文篇三

論文摘要：建構(gòu)主義教學(xué)思想與中醫(yī)理論體系有相對應(yīng)的一面，本文就西醫(yī)院校中醫(yī)教學(xué)問題進(jìn)行了客觀分析，探索其教學(xué)改革的措施，以提高學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，尋求中醫(yī)教學(xué)的有效途徑。

中國醫(yī)藥學(xué)是中華民族優(yōu)秀文化遺產(chǎn)的重要組成部分，中醫(yī)學(xué)課程在我國西醫(yī)高等院校中普遍開設(shè)，其目的在于使西醫(yī)的學(xué)生通過中醫(yī)學(xué)理論的學(xué)習(xí)，能夠了解中醫(yī)的整體觀念及辨證論治精神，初步掌握中醫(yī)學(xué)理、法、方、藥基本技能，對臨床常見病、多發(fā)病能夠進(jìn)行辨證論治，為今后中西醫(yī)結(jié)合臨床實(shí)踐和創(chuàng)新打下一定的基礎(chǔ)。由于中西醫(yī)院校的培養(yǎng)目標(biāo)、學(xué)生學(xué)習(xí)興趣等客觀差異，中醫(yī)教學(xué)受到內(nèi)容過多和學(xué)時有限等諸多問題的困擾，如何在有限的時間內(nèi)激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，提高教學(xué)質(zhì)量是所有執(zhí)教者面臨的困惑和難題。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是20世紀(jì)末期教育領(lǐng)域中最具影響力的認(rèn)知理論的重要分支。其注重學(xué)生的前認(rèn)知，注重體驗(yàn)式教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生的探究和思維能力。本文對以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)中醫(yī)教學(xué)進(jìn)行探討供同道參考。

由于中西醫(yī)是兩個不同的理論體系，西醫(yī)院校學(xué)生入學(xué)后首先接受的是西醫(yī)系統(tǒng)理論的熏陶，中醫(yī)學(xué)的思想體系與他們先人為主的現(xiàn)代西方的自然科學(xué)、數(shù)理化不相一致。因此，教學(xué)中學(xué)生普遍反映中醫(yī)理論“玄奧”、“難學(xué)”。同時，兩種醫(yī)學(xué)在認(rèn)知模式上迥然不同，現(xiàn)代醫(yī)學(xué)具有構(gòu)造自然觀、結(jié)構(gòu)中心論與解剖觀察法的認(rèn)知特點(diǎn)；而中醫(yī)學(xué)的認(rèn)知特點(diǎn)是有機(jī)自然觀、功能中心論和司外揣內(nèi)法。因此在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生從對西醫(yī)細(xì)胞結(jié)構(gòu)、細(xì)菌病毒的認(rèn)識轉(zhuǎn)到對中醫(yī)陰陽五行、氣血津液、六淫的理解，學(xué)科跨度大，學(xué)習(xí)方法不適應(yīng)，從而感到學(xué)習(xí)內(nèi)容抽象、枯燥乏味。

中醫(yī)教學(xué)內(nèi)容繁多，但課時偏少，且課程設(shè)置不合理，導(dǎo)致學(xué)生實(shí)踐機(jī)會不足，理論脫離實(shí)踐。近幾年來，隨著高等院校教學(xué)體制改革的不斷深入，西醫(yī)院校的中醫(yī)課學(xué)時逐年減少，中山醫(yī)科大學(xué)中醫(yī)學(xué)由原來的90個學(xué)時減到現(xiàn)在的72個學(xué)時。中醫(yī)教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)模式落后，不僅影響教學(xué)效果，還影響學(xué)生的求知欲與興趣。近年來選用面向2l世紀(jì)課程教材中醫(yī)學(xué)，由中醫(yī)藥院校主編，雖然內(nèi)容有了較大幅度的調(diào)整，形式編排上作了很好的嘗試，但是忽略了西醫(yī)院校學(xué)生課時緊，西醫(yī)思維先人為主的特點(diǎn)，同時缺乏中醫(yī)吸收現(xiàn)代醫(yī)學(xué)在微觀研究和試驗(yàn)研究方面的新成果以及這些成就對于推動現(xiàn)代醫(yī)學(xué)發(fā)展的作用，因此教學(xué)內(nèi)容已經(jīng)不能滿足當(dāng)前需要。還有中醫(yī)教學(xué)大多數(shù)仍沿襲傳統(tǒng)的授課模式，以填鴨式的滿堂灌輸為主，這顯然與當(dāng)今快速發(fā)展的教育形勢不相適應(yīng)。由此可以看出教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)模式的落后，不僅僅是影響了教學(xué)的效果，還影響了學(xué)生的積極性，最終導(dǎo)致學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)中醫(yī)的興趣和求知欲。

建構(gòu)主義是繼認(rèn)知主義之后學(xué)習(xí)理論的又一場變革，它更加強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主體作用，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動性、社會性和情境性，將有助于進(jìn)一步深化對認(rèn)知過程的認(rèn)識。建構(gòu)主義主要站在學(xué)習(xí)者的角度，關(guān)注個體如何以原有的經(jīng)驗(yàn)、心理結(jié)構(gòu)和信念為基礎(chǔ)來建構(gòu)知識。在建構(gòu)主義的.學(xué)習(xí)論中，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者建構(gòu)自己知識的過程，學(xué)習(xí)者不是被動地接受刺激，他要對外部信息進(jìn)行主動的選擇與加工，主動地去建構(gòu)信息的意義，而外部信息的意義并不是由信息本身決定的，外部信息本身沒有意義，意義是學(xué)習(xí)者通過建構(gòu)主義教學(xué)理論以學(xué)生為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)。教師是教學(xué)過程的組織者、指導(dǎo)者、意義建構(gòu)的幫助者，而不是知識的提供者與灌輸者。從學(xué)生角度而言，學(xué)生是信息加工的主體，是意義的主動建構(gòu)者，而不是知識的被動接受者和灌輸者。從教學(xué)情境而言，建構(gòu)主義教學(xué)重視教學(xué)情境的設(shè)計(jì)，啟發(fā)、激發(fā)學(xué)生思維。

中醫(yī)理論比較抽象深奧，學(xué)生難以理解掌握，但中醫(yī)理論的形成又具有源于生活的特點(diǎn)，如生活中“水能滅火”，中醫(yī)五行相克中就有“水克火”一說。而建構(gòu)主義則強(qiáng)調(diào)，學(xué)習(xí)者并不是空著腦袋走進(jìn)教室，在以往的生活、學(xué)習(xí)和交往活動中，已逐步形成了自己對各種現(xiàn)象的理解和看法，具有利用現(xiàn)有知識經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行推論的智力潛能。因此，根據(jù)建構(gòu)主義理論，充分利用學(xué)生原有的知識，通過中醫(yī)學(xué)新知識與原有知識經(jīng)驗(yàn)的相互作用來充實(shí)、豐富學(xué)生的知識，將更有利于學(xué)生掌握中醫(yī)理論。

4．1改變“教”與“學(xué)”的主次關(guān)系。

當(dāng)前的中醫(yī)學(xué)教育在很大程度上仍沿襲傳統(tǒng)的教學(xué)模式，教學(xué)過程組織與實(shí)施依然是課堂、教師、書本三中心。教學(xué)分離現(xiàn)象嚴(yán)重：重知識傳授，輕能力培養(yǎng)的教學(xué)思想和教學(xué)目標(biāo)；以教師和教材為中心，以灌輸型、塑造型等傳統(tǒng)教學(xué)方法為主要方式。由于強(qiáng)調(diào)教師的主體地位，課堂完全由教師來主導(dǎo)與控制，學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性受到壓制，學(xué)習(xí)能力、創(chuàng)新精神的培養(yǎng)受到限制，不能滿足學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展的需要，制約了創(chuàng)新型醫(yī)學(xué)人才的培養(yǎng)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀認(rèn)為，學(xué)習(xí)的發(fā)生內(nèi)因是“學(xué)”，外因是“教”，外因“教”通過內(nèi)因“學(xué)”而起作用。因此，建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)“以學(xué)生為中心”。但中醫(yī)教學(xué)是一個動態(tài)過程，其中教與學(xué)的矛盾地位也是不斷變化的。在某些情況下，學(xué)是主要矛盾，在另一些情況下，教可能成為主要矛盾。所以，要反對絕對的“以學(xué)為中心”，或絕對的“以教為中心”的觀點(diǎn)，要根據(jù)學(xué)生的具體情況(如認(rèn)知風(fēng)格、知識水平、態(tài)度以及動機(jī)等因素)結(jié)合教學(xué)的內(nèi)容特點(diǎn)動態(tài)適時調(diào)整。

4．2創(chuàng)設(shè)建構(gòu)知識的學(xué)習(xí)環(huán)境。

建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)環(huán)境包含情境、協(xié)作、會話和意義建構(gòu)四大要素。創(chuàng)設(shè)的情境應(yīng)與當(dāng)前的學(xué)習(xí)主題相關(guān)，并盡可能真實(shí)，貼近生活、貼近社會、貼近實(shí)踐，應(yīng)包含許多不同種情況的應(yīng)用、實(shí)例和有關(guān)的信息資料，以使學(xué)習(xí)者根據(jù)自己的興趣、愛好，主動發(fā)現(xiàn)、主動探索問題，從而激發(fā)學(xué)習(xí)者參與交互式學(xué)習(xí)的積極性，在交互中完成對問題的理解、知識的應(yīng)用和意義的建構(gòu)。

建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)“協(xié)作學(xué)習(xí)”對意義建構(gòu)的關(guān)鍵作用，通過這樣的協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)習(xí)者群體(包括教師和每位學(xué)生)的思維與智慧可以被整個群體所共享，即整個學(xué)習(xí)群體共同完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)。但“協(xié)作學(xué)習(xí)”在中醫(yī)教學(xué)實(shí)踐中容易出現(xiàn)組織松散、效率較低、形式化的情況。鞏固基本知識、基礎(chǔ)理論、基本技能。以案例式教學(xué)將知識點(diǎn)、基礎(chǔ)理論、基本技能歸納至中醫(yī)臨床思路中，教學(xué)線索清晰，學(xué)生易于接受，可觸類旁通，將理論、技能、臨床實(shí)踐綜合思考，加深印象。實(shí)行該教學(xué)法后，學(xué)生理論課成績逐年穩(wěn)步提高。總之，通過創(chuàng)造情境、聯(lián)系比較和學(xué)生的主動探索，結(jié)合教師的引導(dǎo)，學(xué)生在原有的知識體系基礎(chǔ)上認(rèn)識和理解中醫(yī)知識，在教學(xué)過程中能夠有效提高西醫(yī)院校中醫(yī)教學(xué)質(zhì)量，培養(yǎng)學(xué)生分析問題和解決問題的能力。

4．3引導(dǎo)學(xué)生構(gòu)建知識結(jié)構(gòu)。

加強(qiáng)引導(dǎo)，幫助學(xué)生建構(gòu)知識，知識的掌握，并不是被動地形成上位與下位的聯(lián)結(jié)，而是主動地形成層次網(wǎng)絡(luò)，在教學(xué)中把知識作為一個完整的體系，一個有意義的建構(gòu)教給學(xué)生，從而在學(xué)生頭腦中構(gòu)建起一個層次網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)是非常有意義的。紙質(zhì)教材中“病因病機(jī)”部分，只是采用了文字?jǐn)⑹龅姆绞?，邏輯性不是很?qiáng)。在臨床教學(xué)中，加入病案探索，體現(xiàn)自上而下的原則。自上而下的原則是指多媒體課件的內(nèi)容最好是由整體向具體展開，即將學(xué)習(xí)者帶人一個較為完整的實(shí)例或問題情境之中，使學(xué)習(xí)者了解到要學(xué)習(xí)的內(nèi)容和結(jié)構(gòu)，這樣學(xué)習(xí)者就有了對課件整體性情境的認(rèn)識，就有了學(xué)習(xí)的欲望和興趣。將在臨床上收集到的病案錄像編輯后放入網(wǎng)頁中，教學(xué)時，教師可以采用“拋錨式”的教學(xué)方法，先將病案的錄像展現(xiàn)給學(xué)生，并提出問題，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，使學(xué)生帶著問題學(xué)習(xí)相關(guān)新知識，最后提出解決問題的方法，在這一過程中，學(xué)生根據(jù)自己已有的知識結(jié)構(gòu)主動學(xué)習(xí)新知識，形成了知識的構(gòu)建。

4．4教學(xué)考核設(shè)計(jì)多元化。

傳統(tǒng)的中醫(yī)教學(xué)比較重視理論知識的講授和實(shí)踐能力的指導(dǎo)，忽視教學(xué)中探索和創(chuàng)新思維的培養(yǎng)。因此考核內(nèi)容、考察記憶知識的內(nèi)容較多。目前，我們將基本知識掌握和分析問題的能力均作為考核的重要內(nèi)容，采用多元化考核方法，將平時的課堂表現(xiàn)、主動參與和探索精神、期末考試三者結(jié)合共同考核。在期末筆試中，用病案考核學(xué)生應(yīng)用知識能力的同時，嘗試設(shè)立分析試題內(nèi)容或求證內(nèi)容，以期反映和提高學(xué)生解決問題的能力。

5結(jié)論。

基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論下的教學(xué)形式，改變了傳統(tǒng)中醫(yī)教學(xué)活動中的以教師為中心的滿堂灌的現(xiàn)象，比較符合中醫(yī)教學(xué)的實(shí)際。這種學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，不僅要求學(xué)生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉(zhuǎn)變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w、知識意義的主動建構(gòu)者。而且要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生主動建構(gòu)意義的幫助者、促進(jìn)者。

總之，建構(gòu)主義作為一種學(xué)習(xí)理論，對醫(yī)學(xué)教育具有積極的指導(dǎo)意義。開展基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的教學(xué)實(shí)踐，能夠提高學(xué)生學(xué)習(xí)中醫(yī)的主動性和興趣，對培養(yǎng)富于創(chuàng)新精神和良好實(shí)踐能力的現(xiàn)代高等醫(yī)學(xué)人才必將產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響和積極的促進(jìn)作用。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在教學(xué)中的應(yīng)用論文篇四

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的核心可以概括為建構(gòu)主義的知識觀、學(xué)習(xí)觀和教學(xué)觀。目前，該理論備受教育界的關(guān)注，在一定程度上推進(jìn)了“以學(xué)為中心”的新課程改革，但是，該理論在實(shí)踐的應(yīng)用中也有一定局限性，其原因主要有：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論本身還存在著一些缺陷：理論在轉(zhuǎn)化成實(shí)踐時會遇到一些阻力。

我國正處于基礎(chǔ)教育課程改革的關(guān)鍵時期，開展基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的教學(xué)實(shí)踐，對于實(shí)施“以學(xué)為中心”、以培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造能力為重點(diǎn)的素質(zhì)教育，推進(jìn)新課程改革，將產(chǎn)生積極的促進(jìn)作用。但是，我們在熱衷于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的同時，也應(yīng)該清醒地認(rèn)識到建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論并不是盡善盡美的。盡管建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論提倡以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學(xué)知識意義的主動建構(gòu)，它以一種獨(dú)特的視角賦予了知識、學(xué)習(xí)和教育以新的內(nèi)涵，但是，建構(gòu)主義理論的現(xiàn)狀是：宣傳、倡導(dǎo)的多，具體實(shí)施的少，國內(nèi)外皆然。為什么一種前景看好且初期實(shí)驗(yàn)已取得成功的教育模式卻得不到有效實(shí)施呢？本文將探討這一理論的缺陷并分析其在教學(xué)實(shí)施過程中存在的困難。

1.知識的相對真理性。根據(jù)建構(gòu)主義的觀點(diǎn)，客觀世界是不能被人真實(shí)地反映的，人所認(rèn)識的世界圖像是按照人已有的認(rèn)知圖式，有目的地建構(gòu)的，每一個主體只能認(rèn)識自己所建構(gòu)的經(jīng)驗(yàn)世界，至于外部世界到底是怎樣的，我們根本無從知曉。不同的人有不同的認(rèn)知圖式，或不同的舊有經(jīng)驗(yàn)，所以對同一事物的認(rèn)知會產(chǎn)生不同的建構(gòu)方式與結(jié)果。沒有一個世界比另一個世界更加真實(shí)，不存在唯一的真實(shí)或任何客觀的實(shí)在。從哲學(xué)上看，這種觀點(diǎn)與主觀唯心主義的不可知論相同，而與科學(xué)精神是相悖的，也是與當(dāng)代科學(xué)教育的目標(biāo)相悖的。

2.如何評價知識的建構(gòu)。評價意味著根據(jù)某些標(biāo)準(zhǔn)對一個人或他的業(yè)績所進(jìn)行的一種鑒定或價值判斷[1]。如果學(xué)習(xí)是知識建構(gòu)的過程，知識并非是對客觀現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表述，具有不同經(jīng)驗(yàn)背景的學(xué)生以自己特有的方法去建構(gòu)對知識的理解，那么是否還需要提出最適宜的目標(biāo)？事實(shí)上，有誰能比建構(gòu)者更好地評價知識的建構(gòu)呢？這種評價標(biāo)準(zhǔn)的模糊甚至喪失，可能導(dǎo)致學(xué)生最終無法建構(gòu)出清晰的意義，教學(xué)也只能流于形式。

4.是否任何知識都需要意義建構(gòu)？建構(gòu)主義一再強(qiáng)調(diào)知識只能基于學(xué)習(xí)者自己主動建構(gòu)而成，否認(rèn)傳統(tǒng)課堂中的“傳遞——接受”式教學(xué)，但是否任何知識都需要通過意義建構(gòu)獲得呢？對一種相對穩(wěn)定的知識體系，是否還需要讓學(xué)生建構(gòu)出自己獨(dú)特的理解呢？如果處處都需要學(xué)生自己去建構(gòu)，那么，如何保證教學(xué)的時效性和經(jīng)濟(jì)性呢？其實(shí)，學(xué)生學(xué)習(xí)的基本特點(diǎn)之一就是以間接經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)為主，具體經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)只是一種輔助或補(bǔ)充，如果過于強(qiáng)調(diào)其中的一端，就會失之偏頗，而傳統(tǒng)教學(xué)和建構(gòu)主義教學(xué)可能正是處于這個平衡的兩端。此外，建構(gòu)主義認(rèn)為：既然科學(xué)是科學(xué)家共同體共同建構(gòu)的理論體系，所以學(xué)生的科學(xué)知識也必然是與教師談判的結(jié)果?？茖W(xué)探索是前沿的東西，反映了最新的科學(xué)知識產(chǎn)生的曲折過程，但這些曲折不是必須要在今天的一個基礎(chǔ)教育學(xué)科的課程里反映出來。來自于教學(xué)實(shí)踐的研究也表明了目前的大部分高中生還不能真正理解科學(xué)知識的相對真理的性質(zhì)[2]。而且，在學(xué)生的認(rèn)知“最近發(fā)展區(qū)”沒有達(dá)到認(rèn)識真理的相對性水平的時候，過分超前的科學(xué)教育是否會導(dǎo)致違背科學(xué)性的不求甚解、人云亦云的不良思維習(xí)慣呢？因此，建構(gòu)主義的錯誤正是在于把科學(xué)新理論的產(chǎn)生過程與學(xué)生學(xué)習(xí)科學(xué)知識的性質(zhì)相混淆。

5.在具體情景中建構(gòu)的“意義”如何進(jìn)行有效的遷移？建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的情境性，認(rèn)為只有把學(xué)習(xí)者置于真實(shí)的情境中，并盡可能在實(shí)際任務(wù)中獲取經(jīng)驗(yàn)和建構(gòu)知識，才能使學(xué)習(xí)者掌握并學(xué)會運(yùn)用知識，抽象的教學(xué)內(nèi)容不利于學(xué)習(xí)者對知識的建構(gòu)。這雖然有助于克服教育的空泛和脫離實(shí)際，但建構(gòu)主義過分強(qiáng)調(diào)教學(xué)的具體與真實(shí)，而忽略了教學(xué)中抽象與概括的重要功能。實(shí)際上，教育者和認(rèn)知科學(xué)家們普遍認(rèn)為，個體在某一情境下獲得獨(dú)立于這一情境的知識技能，通過學(xué)習(xí)遷移，他就能在其他任何情境下應(yīng)用這些知識技能[3]。與情境緊密相連的知識是刻板的，不利于知識的遷移，而且教學(xué)也不可能窮盡所有的具體。

1.傳統(tǒng)教學(xué)習(xí)慣的影響。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)以學(xué)習(xí)者為重心，教師應(yīng)成為學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者和合作者。這種強(qiáng)調(diào)與傳統(tǒng)的教學(xué)模式是截然不同的，勢必會在觀念和心理行為習(xí)慣等方面產(chǎn)生沖突和隔閡。在許多教育機(jī)構(gòu)，建構(gòu)主義理論僅僅是停留在談?wù)摰膶用嫔?，而在?shí)際中根本還沒有進(jìn)入到具體的實(shí)施階段。對大多數(shù)教師而言，這種角色轉(zhuǎn)換絕非易事，大多數(shù)教師過去耳濡目染的是傳統(tǒng)的客觀主義教育模式，新的建構(gòu)主義教育模式對他們而言是相當(dāng)陌生和缺乏直觀經(jīng)驗(yàn)的。受到習(xí)慣思維的影響，教師在教學(xué)過程中會自覺不自覺地扮演一個權(quán)威者或傳遞者的角色。對學(xué)生而言，從一個被動的接受者變成一個主動的建構(gòu)者，也不是一件簡單的事情。在傳統(tǒng)觀念中，許多學(xué)生已經(jīng)習(xí)慣了坐在課堂上被動地聽教師講課，他們只需理解或記筆記即可，現(xiàn)在要讓學(xué)生做學(xué)習(xí)的主體者，對學(xué)習(xí)負(fù)有更多的責(zé)任和控制權(quán)，這使許多學(xué)生感到無所適從。此外，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)具有更多的不確定性，缺乏唯一標(biāo)準(zhǔn)性，這可能導(dǎo)致學(xué)生心理上不確定感的增強(qiáng)。

2.教學(xué)實(shí)施的困難。在建構(gòu)主義這種新的教學(xué)觀念或教學(xué)模式中，教師從傳遞知識給學(xué)生的權(quán)威人物變成了一個與學(xué)生的學(xué)習(xí)活動共處的高級伙伴。他們既要精通教學(xué)內(nèi)容，又要指導(dǎo)新的可能是連他們自己都不太熟悉的學(xué)習(xí)技巧：要想方設(shè)法設(shè)計(jì)或找到合適的、能有利于學(xué)生探究的問題情境，為學(xué)生提供知識的“支架”和解決問題的具體方法。從熟悉轉(zhuǎn)向陌生，從輕車熟路到不可預(yù)測，教師會感到緊張和不適應(yīng)，這些都是建構(gòu)主義教學(xué)模式對教師提出的新挑戰(zhàn)。

綜上所述，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論由于其自身的局限和外界的阻力，想要在教學(xué)實(shí)踐中大力推行絕非易事，實(shí)際上沒有任何一種理論可以完全符合教學(xué)實(shí)際，這需要理論研究者們不斷去完善理論，也需要一線教師們不斷去在教學(xué)中積累經(jīng)驗(yàn)，才能將理論和實(shí)踐更好地結(jié)合起來。

[2]國家研究理事會.美國國家科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)[m].北京:科學(xué)技術(shù)文獻(xiàn)出版社,1999:30.

[1]崔景貴.建構(gòu)主義教育觀述評[j].當(dāng)代教育科學(xué),2003(1).

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在教學(xué)中的應(yīng)用論文篇五

針對算法與程序設(shè)計(jì)類課程群的特點(diǎn)，結(jié)合建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的意義和以學(xué)生為中心的教學(xué)理念，提出基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的創(chuàng)新教學(xué)模式。通過情境創(chuàng)設(shè)、自主學(xué)習(xí)、協(xié)作學(xué)習(xí)、會話交流、綜合評價等教學(xué)活動，學(xué)習(xí)者能夠在與客觀環(huán)境的交互過程中主動地建構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)，完成知識的學(xué)習(xí)。

建構(gòu)主義源于20世紀(jì)后期人類對自身認(rèn)知過程及認(rèn)知發(fā)展理論的深入研究，是由認(rèn)知主義發(fā)展而來的學(xué)習(xí)理論和哲學(xué)理念。由于人類的認(rèn)知發(fā)展與學(xué)習(xí)過程聯(lián)系緊密，因此建構(gòu)主義可以很好地說明人類學(xué)習(xí)過程的認(rèn)知規(guī)律和發(fā)展水平。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論已經(jīng)成為世界范圍內(nèi)教育教學(xué)改革的重要指導(dǎo)思想和理論基礎(chǔ)。

算法與程序設(shè)計(jì)類課程群通常包括c語言程序設(shè)計(jì)、數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)與算法設(shè)計(jì)、面向?qū)ο蟪绦蛟O(shè)計(jì)、高級算法設(shè)計(jì)等。將建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論引入算法與程序設(shè)計(jì)類課程的教學(xué)中，對于提高學(xué)生的主動性、創(chuàng)造性和實(shí)踐能力具有深遠(yuǎn)的影響和積極的意義。

1.1建構(gòu)主義知識觀。

建構(gòu)主義知識觀認(rèn)為人類總是以自身原有的知識經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)來理解現(xiàn)實(shí)世界并賦予其意義。由于個體原有知識經(jīng)驗(yàn)的差異和學(xué)習(xí)情境的不同，個體對現(xiàn)實(shí)世界的理解也不同，由此建構(gòu)的知識也就不可能完全客觀地反映現(xiàn)實(shí)世界。因此，知識僅僅是一種對現(xiàn)實(shí)世界的較為合理的解釋或者假說，并不是對現(xiàn)實(shí)世界絕對真實(shí)和客觀的表征。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)知識的動態(tài)性和情境性。由于知識的非客觀屬性，知識必然會隨著人類對現(xiàn)實(shí)世界的深入理解而不斷發(fā)展變化，因此，知識是動態(tài)變化的。在解決具體問題時，知識也不可能被簡單地直接應(yīng)用，而需要針對具體問題情境對知識進(jìn)行再加工，以適應(yīng)問題的具體要求。

建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)不是簡單地將知識傳遞或灌輸給學(xué)習(xí)者，而是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)知識意義的過程。學(xué)習(xí)者通過“同化”與“順應(yīng)”實(shí)現(xiàn)對所學(xué)知識的意義建構(gòu)。同化指學(xué)習(xí)者吸收外部信息，并將其整合到自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的過程；順應(yīng)是指當(dāng)學(xué)習(xí)者的原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)無法同化外部信息時，對其認(rèn)知結(jié)構(gòu)進(jìn)行重組和改造的過程。認(rèn)知結(jié)構(gòu)是在同化與順應(yīng)的過程中逐漸建構(gòu)起來的，并在認(rèn)知結(jié)構(gòu)與外部世界之間的“平衡—不平衡一新的平衡”往復(fù)循環(huán)中不斷豐富和發(fā)展。認(rèn)知結(jié)構(gòu)與外部世界的平衡是指能夠使用現(xiàn)有認(rèn)知結(jié)構(gòu)同化新信息的認(rèn)知狀態(tài)，反之即為不平衡狀態(tài)。

在建構(gòu)主義教學(xué)觀中，教師的角色由傳統(tǒng)的知識傳遞者和灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)橹R意義建構(gòu)的幫助者和引導(dǎo)者，學(xué)習(xí)者也由外部信息的被動接受者轉(zhuǎn)變?yōu)橥獠啃畔⒌募庸ぶ黧w和知識意義的主動建構(gòu)者。建構(gòu)主義教學(xué)觀強(qiáng)調(diào)協(xié)作學(xué)習(xí)和已有知識對于知識意義建構(gòu)的重要作用。由于個體認(rèn)知結(jié)構(gòu)和對客觀世界理解的差異，學(xué)習(xí)者對知識的意義建構(gòu)結(jié)果是不同的。而這種差異正是學(xué)習(xí)者非常寶貴的資源，通過學(xué)習(xí)者之間的合作可以使知識理解更加全面，意義建構(gòu)更加準(zhǔn)確。同時，建構(gòu)主義教學(xué)觀重視學(xué)習(xí)者原有的知識和經(jīng)驗(yàn)，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者建立新舊知識之間的聯(lián)系，通過新舊知識的相互作用建構(gòu)出新知識的意義。

2.1突出學(xué)生的主體地位，以學(xué)生為中心開展教學(xué)活動。

算法與程序設(shè)計(jì)類課程建構(gòu)主義教學(xué)模式，首先要在學(xué)習(xí)過程中充分發(fā)揮學(xué)習(xí)者的主動性和創(chuàng)造性，通過采用任務(wù)驅(qū)動式教學(xué)、情境創(chuàng)設(shè)和協(xié)作學(xué)習(xí)等教學(xué)方法激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)主動性和積極性，使學(xué)習(xí)者主動地建構(gòu)所學(xué)知識的意義，將知識真正內(nèi)化為自身的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。其次要讓學(xué)習(xí)者在不同的情境下應(yīng)用所學(xué)的知識，將知識外化于具體環(huán)境，掌握用知識解決不同情境下實(shí)際問題的具體方法，真正實(shí)現(xiàn)知識的雙向意義建構(gòu)。鼓勵和引導(dǎo)學(xué)習(xí)者不斷反思意義建構(gòu)的過程和結(jié)果，通過對自身學(xué)習(xí)活動進(jìn)行階段性反思和整體性反思，實(shí)現(xiàn)知識的深層次理解和完善的意義建構(gòu)，探索解決問題的最優(yōu)方法。

2.2重視教師的指導(dǎo)作用。引導(dǎo)知識的意義建構(gòu)。

在算法與程序設(shè)計(jì)類課程的建構(gòu)主義教學(xué)實(shí)踐中，教師角色的變化對其在教學(xué)過程中發(fā)揮的作用提出了更高的要求。首先，教師要以具有挑戰(zhàn)性和應(yīng)用性的問題激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣，提高其積極性和主動性，促進(jìn)自主學(xué)習(xí)和主動的知識意義建構(gòu)。其次，教師要在教學(xué)目標(biāo)分析的基礎(chǔ)上確定學(xué)習(xí)任務(wù)，組織和引導(dǎo)學(xué)習(xí)活動，提供必要的指導(dǎo)和幫助。再次，教師要善于提示新舊知識之間的聯(lián)系，幫助學(xué)習(xí)者進(jìn)行知識的遷移。此外，教師應(yīng)該通過分組完成實(shí)訓(xùn)項(xiàng)目的方式組織協(xié)作學(xué)習(xí)，并對協(xié)作學(xué)習(xí)過程進(jìn)行監(jiān)督和引導(dǎo)，使之向有利于知識意義建構(gòu)的方向發(fā)展。

2.3重視對學(xué)習(xí)者知識基礎(chǔ)的分析。

由于算法與程序設(shè)計(jì)類課程之間的緊密聯(lián)系性以及課程體系的知識遞進(jìn)等特點(diǎn)，對學(xué)習(xí)者知識基礎(chǔ)的分析尤為重要。例如，在數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)與算法設(shè)計(jì)課程的教學(xué)過程中，學(xué)習(xí)者對先修基礎(chǔ)課程c語言程序設(shè)計(jì)的掌握情況很大程度上決定了教學(xué)活動能否順利展開以及學(xué)習(xí)者對于所學(xué)知識的掌握程度。因此，基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的算法與程序設(shè)計(jì)類課程教學(xué)模式重視對學(xué)習(xí)者知識基礎(chǔ)的分析，以便教師根據(jù)分析結(jié)果采取相應(yīng)措施、查缺補(bǔ)漏，以保證課程教學(xué)工作的順利展開。在教學(xué)實(shí)踐中，教師可以在每門課程開始之前，進(jìn)行先修課程學(xué)習(xí)情況測驗(yàn)，包括基礎(chǔ)知識和編程能力的檢驗(yàn)，以掌握學(xué)習(xí)者先修課程的學(xué)習(xí)情況。例如，在數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)和算法設(shè)計(jì)課程教學(xué)之前，通過測驗(yàn)的方式檢查學(xué)生對先修課程c語言程序設(shè)計(jì)中數(shù)組、鏈表、函數(shù)等必備知識的掌握情況，并且重點(diǎn)考查學(xué)生利用c語言編程驗(yàn)證算法的能力。

2.4任務(wù)驅(qū)動式教學(xué)，以問題驅(qū)動學(xué)習(xí)。

將任務(wù)驅(qū)動教學(xué)法引入算法與程序設(shè)計(jì)類課程的教學(xué)中，具體操作可以分解為以下步驟：

首先是任務(wù)的提出。教師在備課階段先行完成任務(wù)系統(tǒng)的程序編制，將系統(tǒng)的運(yùn)行結(jié)果展示給學(xué)生，讓學(xué)生對任務(wù)的結(jié)果有一個直觀的印象。友好的用戶界面、完善的系統(tǒng)功能，能夠激發(fā)學(xué)生嘗試編程實(shí)現(xiàn)系統(tǒng)功能的興趣，任務(wù)由此展開。

其次是任務(wù)的分解。在學(xué)生對目標(biāo)任務(wù)有了直觀印象之后，教師要根據(jù)學(xué)生具體的知識結(jié)構(gòu)特點(diǎn)，將任務(wù)進(jìn)行分解，即將較大任務(wù)分解為若干子功能，降低編程難度，使學(xué)生有信心、有能力完成任務(wù)。

再次是任務(wù)的實(shí)施。在教師的指導(dǎo)下，學(xué)生主動查找相關(guān)資料，或獨(dú)立完成，或合作完成，逐步編程實(shí)現(xiàn)各個子功能模塊，最終集成一個完整的系統(tǒng)，完成整個任務(wù)。

最后是任務(wù)的驗(yàn)收。任務(wù)驗(yàn)收是對學(xué)習(xí)者任務(wù)完成情況的檢驗(yàn)和評價，可以通過項(xiàng)目報告或項(xiàng)目答辯的形式驗(yàn)收任務(wù)的完成情況。任務(wù)驗(yàn)收結(jié)果作為學(xué)習(xí)評價的重要依據(jù)。

2.5創(chuàng)設(shè)真實(shí)的學(xué)習(xí)情境，促進(jìn)知識的意義建構(gòu)。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)總是與一定的情境聯(lián)系，情境包括個人知識經(jīng)驗(yàn)和社會文化背景兩個方面。建構(gòu)主義教學(xué)模式將創(chuàng)建真實(shí)情境作為意義建構(gòu)的基本前提，創(chuàng)造能夠表征知識結(jié)構(gòu)、促進(jìn)學(xué)生主動建構(gòu)知識意義的社會化的、真實(shí)的情境，減少知識與現(xiàn)實(shí)應(yīng)用之間的差距。在真實(shí)情境下學(xué)習(xí)有利于促進(jìn)學(xué)習(xí)者同化、順應(yīng)所學(xué)的新知識，促進(jìn)知識的意義建構(gòu)。

算法與程序設(shè)計(jì)類課程是實(shí)踐性較強(qiáng)的一類課程，其共同特點(diǎn)是每個學(xué)習(xí)主題都可以直接在計(jì)算機(jī)上編寫、調(diào)試、運(yùn)行，并檢查運(yùn)行結(jié)果。因此，上機(jī)編程實(shí)踐就是學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中體驗(yàn)到的真實(shí)的學(xué)習(xí)情境。教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)著眼于為學(xué)習(xí)者提供實(shí)踐編程情境，讓學(xué)習(xí)者更多地上機(jī)實(shí)踐，體驗(yàn)編寫程序、調(diào)試程序、運(yùn)行程序、檢查運(yùn)行結(jié)果等一系列過程，在實(shí)踐中掌握程序設(shè)計(jì)的知識和思想，縮小所學(xué)知識與實(shí)際編程應(yīng)用之間的差距。此外，對于課程中的概念、語法和算法等理論基礎(chǔ)知識的學(xué)習(xí)，應(yīng)當(dāng)以豐富的學(xué)習(xí)資源作為學(xué)習(xí)情境，從而使學(xué)生能夠在不同的情境下利用各種學(xué)習(xí)資源完善對所學(xué)知識的意義建構(gòu)。

2.6鼓勵協(xié)作學(xué)習(xí)，創(chuàng)建支持協(xié)作學(xué)習(xí)的環(huán)境。

在算法與程序設(shè)計(jì)類課程中；教師依據(jù)課程的教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)若干個中等規(guī)模的算法或程序設(shè)計(jì)實(shí)訓(xùn)題目，如學(xué)生信息管理系統(tǒng)、校園游覽導(dǎo)游系統(tǒng)等，學(xué)生采用分組協(xié)作的方式完成選定的題目。實(shí)訓(xùn)項(xiàng)目從系統(tǒng)規(guī)劃到成果展示的整個開發(fā)周期通常需要4～5人，項(xiàng)目小組由一名學(xué)習(xí)者擔(dān)任組長，負(fù)責(zé)統(tǒng)籌和協(xié)調(diào)項(xiàng)目小組的工作。項(xiàng)目小組需要完成任務(wù)分析、算法設(shè)計(jì)、編程實(shí)現(xiàn)、論文撰寫、項(xiàng)目答辯等任務(wù)。通過協(xié)作完成實(shí)訓(xùn)題目，學(xué)習(xí)者不但提高了算法或程序設(shè)計(jì)實(shí)現(xiàn)能力，還培養(yǎng)了團(tuán)隊(duì)協(xié)作意識，提高了論文撰寫和ppt制作的能力。

2.7利用各種信息資源促進(jìn)知識的意義建構(gòu)。

算法與程序設(shè)計(jì)類課程應(yīng)具有三個層次的信息資源：第_個層次是教材和課件，這個層次的資源起到支撐基礎(chǔ)知識框架建構(gòu)的作用，幫助學(xué)生建構(gòu)課程知識的框架；第二層次的資源包括基于校園網(wǎng)的課程教學(xué)網(wǎng)站的“學(xué)習(xí)指導(dǎo)”“常見問題”“參考資料”“習(xí)題和答案”等功能模塊，第二層次資源在第一層次資源的基礎(chǔ)上幫助學(xué)生更好地完成知識的意義建構(gòu)；第三層次信息資源包括課程教學(xué)網(wǎng)站的“自測練習(xí)”“課后作業(yè)”“網(wǎng)絡(luò)答疑”等功能模塊，第三層次資源幫助學(xué)生在完成基本的意義建構(gòu)后進(jìn)行自我評價、自我反饋和自我反思，以便糾正知識意義建構(gòu)中存在的偏差或錯誤，從而實(shí)現(xiàn)對所學(xué)知識的意義建構(gòu)。

2.8建立綜合學(xué)習(xí)評價體系，完善教學(xué)評價機(jī)制。

教學(xué)評價是建構(gòu)主義教學(xué)模式一個非常重要的組成部分。通過建設(shè)與教學(xué)方法相適應(yīng)的、具有導(dǎo)向性的建構(gòu)主義評價體系，可以幫助學(xué)習(xí)者客觀、準(zhǔn)確地認(rèn)識自身學(xué)習(xí)效果，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者合理安排學(xué)習(xí)時間，提高學(xué)習(xí)效率。由于實(shí)現(xiàn)知識的意義建構(gòu)是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的最終目標(biāo)，因此評價學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果應(yīng)該以完成知識意義建構(gòu)的情況為依據(jù)，而知識意義建構(gòu)的客觀表征就是學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)知識后解決實(shí)際問題的能力。建構(gòu)主義教學(xué)評價通常包括總結(jié)性評價和形成性評價，這兩種評價方式發(fā)生在教學(xué)過程中不同的階段，其作用也不盡相同。

總結(jié)性評價是在教學(xué)活動結(jié)束后，為檢驗(yàn)教學(xué)活動的最終效果是否滿足教學(xué)目標(biāo)的要求而進(jìn)行的評價，通常采用期末考試的方式。建構(gòu)主義思想指導(dǎo)下的考試應(yīng)注重對學(xué)習(xí)者解決實(shí)際問題能力的評價，因此程序與算法設(shè)計(jì)類課程的考試試題應(yīng)以程序編寫為主，減少客觀題的比例，重點(diǎn)考察學(xué)生的實(shí)際編程能力，甚至可以采用上機(jī)考試的形式取代傳統(tǒng)的筆試。

形成性評價是為了取得更好的教學(xué)效果，在教學(xué)過程中進(jìn)行的評價。由于學(xué)習(xí)者對外部世界理解的差異，建構(gòu)主義教學(xué)評價側(cè)重于對學(xué)生認(rèn)知過程的評價，即自主學(xué)習(xí)的形成性評價。源于學(xué)習(xí)過程的形成性評價體現(xiàn)了學(xué)習(xí)是知識積累的過程的特點(diǎn)，有利于及時了解學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)展以及存在的問題，并據(jù)此調(diào)整和改進(jìn)教學(xué)方法和學(xué)習(xí)策略。目前，算法與程序設(shè)計(jì)類課程的形成性評價普遍采用的方法是讓學(xué)習(xí)者完成一個真實(shí)的算法設(shè)計(jì)或編程任務(wù)來檢驗(yàn)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果，在學(xué)習(xí)者完成任務(wù)的過程中對其進(jìn)行評價。編程實(shí)踐過程能夠充分體現(xiàn)出學(xué)生能力發(fā)展的情況，從而為教師提供充足的評價空間。教師應(yīng)以學(xué)生在完成編程實(shí)驗(yàn)過程的各個環(huán)節(jié)中的表現(xiàn)為依據(jù)，以學(xué)生能力發(fā)展情況為重點(diǎn)考察對象，兼顧學(xué)生在協(xié)作學(xué)習(xí)過程中的表現(xiàn)，對學(xué)生做出客觀公正的形成性評價。此外，學(xué)習(xí)者的自我評價也是形成性評價的一個重要組成部分。為了讓學(xué)生能夠在學(xué)習(xí)完一個主題之后及時地進(jìn)行自我評價，在教學(xué)網(wǎng)站中可以設(shè)置“自測練習(xí)”模塊，自測練習(xí)的題目經(jīng)過精心設(shè)計(jì)，能夠有效地檢驗(yàn)學(xué)生對基本概念、基本算法、基本編程方法的理解和掌握。通過完成“自測練習(xí)”，學(xué)生可以實(shí)現(xiàn)自我反饋，糾正錯誤理解或片面認(rèn)識，建構(gòu)符合要求的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

將建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論引入算法與程序設(shè)計(jì)類課程的教學(xué)中，突破了以教師為中心的傳統(tǒng)教學(xué)模式的局限，建立了以學(xué)生為主體、教師為指導(dǎo)，通過情境創(chuàng)設(shè)、自主學(xué)習(xí)、協(xié)作學(xué)習(xí)、會話交流等教學(xué)活動，使學(xué)生在與客觀環(huán)境的交互過程中主動建構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的全新教學(xué)模式。這一教學(xué)模式不僅有效地激發(fā)了學(xué)習(xí)者的積極性和主動性，提升了教學(xué)效果和教學(xué)效率，而且培養(yǎng)了學(xué)習(xí)者的創(chuàng)新思維能力、自主學(xué)習(xí)能力、實(shí)踐編程能力和協(xié)作探索能力，是算法與程序設(shè)計(jì)類課程教學(xué)改革的重要方向。

然而，在短短幾十年的發(fā)展歷程中，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論遠(yuǎn)未成熟，雖然其提出了一系列適用于高級學(xué)習(xí)的教學(xué)模式和教學(xué)方法，但是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論本身的可操作性并不強(qiáng)，很多具體的模式或方法在教學(xué)實(shí)踐中不易實(shí)施和操作。因此，需要教師在教學(xué)實(shí)踐中根據(jù)課程的具體特點(diǎn)和具體要求進(jìn)行積極的嘗試和探索，對建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論進(jìn)行靈活的變通，使之能夠真正地融入課程的教學(xué)活動，促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)水平的提升，服務(wù)于創(chuàng)新型高素質(zhì)人才的培養(yǎng)。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在教學(xué)中的應(yīng)用論文篇六

摘要:建構(gòu)主義是學(xué)習(xí)理論中行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義后的進(jìn)一步發(fā)展，它指出學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是學(xué)習(xí)者積極主動地進(jìn)行意義建構(gòu)的過程。它提出的教學(xué)觀，使人們從強(qiáng)調(diào)教師中心、教材中心和課堂中心的傳統(tǒng)教育教學(xué)觀的束縛中解放出來，促使教學(xué)觀念的不斷更新;它提出的學(xué)習(xí)觀，提出了更符合人的學(xué)習(xí)規(guī)律和社會對教育的要求，促使了學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，促進(jìn)了學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)的最大限度的激發(fā)，有利于培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力。

建構(gòu)主義是20世紀(jì)90年代以來興起于當(dāng)代歐美國家的一種龐雜的社會科學(xué)理論，隨著心理學(xué)家對人類學(xué)習(xí)過程認(rèn)知規(guī)律的深人研究而產(chǎn)生的，是認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的一個重要分支。它是以學(xué)生為中心，在整個教學(xué)過程中由教師起組織者、指導(dǎo)者和促進(jìn)者的作用，利用情境、協(xié)作、會話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達(dá)到使學(xué)生有效地實(shí)現(xiàn)對當(dāng)前所學(xué)知識的意義建構(gòu)目的川。而傳統(tǒng)的教學(xué)理論則認(rèn)為，教師的職能是“傳道授業(yè)解惑”，教師承擔(dān)著知識傳遞的功能，人類的知識積累是通過教師對知識的復(fù)制和輸出傳遞下來的。這決定了教師對知識是否正確有絕對的“權(quán)威性”，學(xué)生完全處于被動接受知識的地位，缺乏學(xué)習(xí)的主動精神，更壓制了學(xué)生創(chuàng)新思維能力的發(fā)展。

建構(gòu)主義是學(xué)習(xí)理論中行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義后的進(jìn)一步發(fā)展，被稱為當(dāng)代教育心理學(xué)中的一場革命。它的產(chǎn)生既有哲學(xué)的淵源，又有心理學(xué)的基礎(chǔ)，更有其現(xiàn)實(shí)的原因。

1哲學(xué)基礎(chǔ)。

建構(gòu)主義作為一種新的思想，一種新的學(xué)習(xí)哲學(xué)，有人認(rèn)為最早的建構(gòu)主義者是蘇格拉底。按照建構(gòu)主義的觀點(diǎn)，蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”，應(yīng)該算是建構(gòu)主義教學(xué)的成功范例。到18世紀(jì)，哲學(xué)家維柯被奉為建構(gòu)主義的先驅(qū)。德國康德對理性主義與經(jīng)驗(yàn)主義的綜合也具有明顯的建構(gòu)主義色彩。進(jìn)人20世紀(jì)50年代以后，自然科學(xué)哲學(xué)家?guī)於?、拉卡托斯、費(fèi)耶阿本德等人提出了科學(xué)哲學(xué)理論、科學(xué)社會學(xué)理論，后現(xiàn)代提出了關(guān)于科學(xué)的觀點(diǎn)，尤其是庫恩強(qiáng)調(diào)知識是個人的理解，為建構(gòu)主義的發(fā)展提供了堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。之后在結(jié)構(gòu)主義和后結(jié)構(gòu)主義的思潮影響下，建構(gòu)主義就從認(rèn)知主義中繁衍而出，它是在綜合二者的核心概念思想的基礎(chǔ)上現(xiàn)代教育思想的必然發(fā)展趨向，是非理性主義哲學(xué)思想在學(xué)習(xí)理論中的一種體現(xiàn)。

2.心理學(xué)基礎(chǔ)。

從心理學(xué)角度講，最早對建構(gòu)主義思想的發(fā)展作出重要貢獻(xiàn)，并將其應(yīng)用于課堂和兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展的是杜威、皮亞杰、維果茨基。杜威提出了經(jīng)驗(yàn)性學(xué)習(xí)理論，強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)的生成和改造。瑞士著名心理學(xué)家皮亞杰被認(rèn)為是當(dāng)代建構(gòu)主義的先導(dǎo)。他對建構(gòu)主義的出現(xiàn)發(fā)生影響基于他的關(guān)于兒童的認(rèn)知發(fā)展理論，即活動內(nèi)化論，認(rèn)為學(xué)習(xí)最基本原理就在于發(fā)現(xiàn)。20世紀(jì)七八十年代，俄國杰出心理學(xué)家維果茨基的研究為當(dāng)代建構(gòu)主義的形成奠定了基礎(chǔ)。學(xué)習(xí)是一種社會建構(gòu)，個體的學(xué)習(xí)是在一定的歷史、社會背景下進(jìn)行的。

3.現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)。

近年來，隨著科學(xué)技術(shù)的迅猛發(fā)展，多媒體計(jì)算機(jī)和基于因特網(wǎng)的網(wǎng)絡(luò)通信技術(shù)的廣泛應(yīng)用為建構(gòu)主義的發(fā)展提供了條件。而傳統(tǒng)教學(xué)在科技的沖擊下，越來越不適應(yīng)教育的發(fā)展。與傳統(tǒng)教學(xué)相比，建構(gòu)主義所關(guān)注的核心是如何縮小學(xué)校學(xué)習(xí)與實(shí)際生活之間的差距。建構(gòu)主義對傳統(tǒng)教學(xué)觀念提出了尖銳的批評，對學(xué)習(xí)和教學(xué)作出了新的解釋，以這種理論為基礎(chǔ)提出的一系列設(shè)想，對改革傳統(tǒng)教學(xué)有重大意義。

1.學(xué)習(xí)觀。

建構(gòu)主義指出學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是學(xué)習(xí)者積極主動地進(jìn)行意義建構(gòu)的過程，意義建構(gòu)是雙向的。一方面，對新信息的理解是通過運(yùn)用已有的經(jīng)驗(yàn)，超越所提供的信息而建構(gòu)成的;另一方面，從記憶系統(tǒng)中提取的信息本身，也要視具體情況的變異進(jìn)行重新建構(gòu)，而不是原封不動地被提取。建構(gòu)主義還倡導(dǎo)學(xué)習(xí)者的主動性、學(xué)習(xí)的情境性、學(xué)習(xí)的社會性、學(xué)習(xí)的反思性，學(xué)習(xí)的創(chuàng)新性。

2.教學(xué)觀。

建構(gòu)主義者從他們獨(dú)有的理論視角出發(fā)，對教學(xué)過程有著獨(dú)到的見解。建構(gòu)主義對教學(xué)原則、教學(xué)方法、教學(xué)模式和教學(xué)評價等方面進(jìn)行了論述，具有一定的深刻性和合理性[31建構(gòu)主義的教學(xué)觀與傳統(tǒng)教學(xué)觀在教學(xué)觀念、教學(xué)目的、對教學(xué)環(huán)境的認(rèn)識上都有所不同。在教學(xué)目標(biāo)方面強(qiáng)調(diào)發(fā)展學(xué)生的主體性，在教學(xué)觀念上首先強(qiáng)調(diào)教學(xué)的理解性，其次是重視教學(xué)的情境建構(gòu)，第三是重視活動與主體的交往，第四是在師生觀上建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)生必須樹立經(jīng)驗(yàn)世界的豐富性和差異性，善于建構(gòu)知識，要充分認(rèn)識到自己具有發(fā)揮主體性的潛力，應(yīng)學(xué)會自我管理，培養(yǎng)自我控制學(xué)習(xí)過程的技能和習(xí)慣;而教師的職責(zé)與任務(wù)是提供給學(xué)生現(xiàn)實(shí)世界復(fù)雜的真實(shí)問題，在于為學(xué)生提供一定的輔導(dǎo)，在于為學(xué)生創(chuàng)設(shè)良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，其角色從權(quán)威角色轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)者或高級合作者。同時在教學(xué)設(shè)計(jì)上要充分考慮學(xué)生的認(rèn)知主體作用，要求發(fā)揮學(xué)生的主體性。教師在課堂教學(xué)的過程中也可以結(jié)合學(xué)習(xí)過程中的“做一反思一學(xué)習(xí)一應(yīng)用”等四個環(huán)節(jié)的內(nèi)容，通過設(shè)計(jì)一定的活動來促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。

3.教師與學(xué)生的定位。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論下的教師與學(xué)生的關(guān)系已經(jīng)發(fā)生了很大的變化。這主要是因?yàn)榻?gòu)主義對學(xué)生與教師的作用的認(rèn)識發(fā)生了改革，提出了新的觀點(diǎn)。教師應(yīng)是學(xué)生建構(gòu)知識的忠實(shí)支持者。教師的作用從傳統(tǒng)的向?qū)W生傳遞知識的權(quán)威角色轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)者，成為學(xué)生學(xué)習(xí)的高級合作者，成為學(xué)生建構(gòu)知識的積極幫助和引導(dǎo)者。

1.從認(rèn)識論上來說，建構(gòu)主義闡釋了認(rèn)識的建構(gòu)性原則，有力地揭示了認(rèn)識的能動性。它反對機(jī)械反映論，對認(rèn)識個體的主體性給予了前所未有的關(guān)注，為科學(xué)地處理認(rèn)識過程中的各種關(guān)系，充分發(fā)揮人的主觀能動性提供了認(rèn)識論方面的理論依據(jù)。建構(gòu)主義對客觀主義經(jīng)驗(yàn)論的種種弊端給予了不遺余力的攻擊。但與此同時，建構(gòu)主義(特別是激進(jìn)的部分)走向了與客觀主義相對立的另一個極端:相對主義與主觀唯心主義，認(rèn)為不要去追求“真理”，另外，它過于強(qiáng)調(diào)世界的不確定性和變化性，甚至完全否認(rèn)本質(zhì)、否認(rèn)規(guī)律、否認(rèn)一般，有一定的相對主義色彩。

2.從教育理論與實(shí)踐來看，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的許多觀點(diǎn)和主張具有合理性。它提出了新的知識觀，影響了我們對知識觀念的重新建構(gòu);它提出的教學(xué)觀，使人們從強(qiáng)調(diào)教師中心、教材中心和課堂中心的傳統(tǒng)教育教學(xué)觀的束縛中解放出來，促使教學(xué)觀念的不斷更新;它提出的學(xué)習(xí)觀，切中了傳統(tǒng)學(xué)習(xí)的要害，提出了更符合人的學(xué)習(xí)規(guī)律和社會對教育的要求，促使了學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，促進(jìn)了學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)的最大限度的激發(fā);它提出的學(xué)生觀有利于培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力。這些主張和觀點(diǎn)的提出開闊了人們的視野，符合時代發(fā)展對教育提出的迫切要求，因而對教育改革實(shí)踐具有借鑒意義。

3.建構(gòu)主義理論的優(yōu)點(diǎn)在當(dāng)今已為許多人所熟知，是無可爭議，有目共睹的。但是它仍存在著一些缺陷，主要有:。

(1)建構(gòu)主義理論過于強(qiáng)調(diào)知識結(jié)構(gòu)的重要性和對知識的意義建構(gòu)。由此而導(dǎo)致往往忽視實(shí)際知識內(nèi)容的教學(xué)和那些常識性的、系統(tǒng)性的知識的傳授，這樣學(xué)習(xí)者通過自身意義建構(gòu)學(xué)到的東西很大程度上會帶有一定的片斷性、不連貫性，甚至出現(xiàn)知識斷層現(xiàn)象。這不利于培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的適應(yīng)能力和生活能力。

(2)建構(gòu)主義過于強(qiáng)調(diào)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法。建構(gòu)主義理論適用于指導(dǎo)多媒體網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下教學(xué)課件的設(shè)計(jì)和開發(fā)。但即使在多媒體技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)高速發(fā)展的今天，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法并不是絕對有效的。因?yàn)椴⒉皇撬械闹R都適合去意義建構(gòu)、去發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí);而且，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法對學(xué)習(xí)者的能力要求比較高，適合于高級學(xué)習(xí)，很多學(xué)習(xí)者并不能通過這種學(xué)習(xí)有效地建構(gòu)知識;還有就是它占用的時間較長，并不一定適合于實(shí)際教學(xué)。因而具有很大的局限性，不能過分強(qiáng)調(diào)它在具體教學(xué)中的地位。

(3)建構(gòu)主義對教師和學(xué)生的關(guān)系重新進(jìn)行了定位，對師生角色互換產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響。對教師來說，要協(xié)助學(xué)生完成知識意義的建構(gòu)，課下要做的事情更多。這可能會對教師能力的要求過高。在現(xiàn)實(shí)中，教師并不一定具備建構(gòu)主義所要求的所有能力，或者能力的大小有區(qū)別，是不是有如此多的時間去設(shè)計(jì)教學(xué)，這些都是值得探討的問題。

(4)雖然建構(gòu)主義提出了一系列的教學(xué)模式、教學(xué)方法，但它的教學(xué)設(shè)計(jì)沒有具體的可操作因素，不易于實(shí)施操作，充滿了不可把握和不可知的因素，而且在教學(xué)過程中更多地關(guān)注教學(xué)過程而不是對個人的學(xué)習(xí)結(jié)果。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在教學(xué)中的應(yīng)用論文篇七

時代在發(fā)展，教育也在不斷進(jìn)步，新的教育觀念也不斷刺激新的數(shù)學(xué)觀念的形成。傳統(tǒng)的數(shù)學(xué)觀念中學(xué)生類似于靜止的狀態(tài)，只要坐在教室中聽老師的滿堂灌即可，而新的數(shù)學(xué)觀念要求把學(xué)生從靜止?fàn)顟B(tài)逐步轉(zhuǎn)變?yōu)閯討B(tài)，讓學(xué)生在數(shù)學(xué)課堂中活起來。小學(xué)數(shù)學(xué)正是學(xué)生數(shù)學(xué)思維發(fā)展的重要時期，教師應(yīng)該更加注重對學(xué)生的自主參與學(xué)習(xí)意識的培養(yǎng)，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)知識的過程中能夠靈活變通、舉一反三，引導(dǎo)學(xué)生自己建構(gòu)知識框架，作數(shù)學(xué)知識的建構(gòu)者。

建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)的是世界上的知識并不能精準(zhǔn)的概括世界的所有法則，面對問題時，應(yīng)該針對具體問題的實(shí)際情況進(jìn)行新知識的創(chuàng)造或者對舊知識進(jìn)行新的開發(fā)使用，而不是直接把舊知識拿來使用。其次，建構(gòu)主義在教學(xué)當(dāng)中的看法是，認(rèn)為學(xué)習(xí)知識不是由教師傳遞給學(xué)生的，而應(yīng)該是學(xué)生自身為自己傳遞知識，而在這個過程，對于學(xué)生來說學(xué)習(xí)就成了一個主動的過程。

有人把數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)定義為一種很特別的學(xué)習(xí)，這是因?yàn)閿?shù)學(xué)知識的高度抽象化和高度邏輯性造成的。還有人提出，數(shù)學(xué)知識抽象的過程實(shí)際上就是一個建構(gòu)的過程，數(shù)學(xué)研究的對象以及得到的數(shù)學(xué)結(jié)論，也恰恰是借助這樣的活動得以建構(gòu)。在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中教師應(yīng)該兼顧教學(xué)對象的性格特點(diǎn)，由于教學(xué)對象都是小學(xué)生，其思維能力差、注意力難以集中、自控能力較差等，小學(xué)生的具象思維占據(jù)主導(dǎo)地位。因此針對小學(xué)生的這些特點(diǎn)在進(jìn)行教學(xué)過程中，小學(xué)教師務(wù)必要把教材內(nèi)容簡單明了化，遵循啟發(fā)式教學(xué)的原則，利用形式多樣的教學(xué)活動引導(dǎo)學(xué)生的教學(xué)。因此結(jié)合建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論以及小學(xué)生的自身特點(diǎn)，在進(jìn)行教學(xué)中教師不應(yīng)該機(jī)械死板的進(jìn)行教學(xué)，要根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況因材施教，培養(yǎng)學(xué)生舉一反三的能力，這也是建構(gòu)知識的主要來源之一，在教學(xué)中教師應(yīng)該學(xué)會扮演知識的引導(dǎo)者而不是主導(dǎo)者，引導(dǎo)學(xué)生正確的學(xué)習(xí)方向。

1.教師課前準(zhǔn)備。

建構(gòu)主義在教學(xué)中所提倡的是，在已有知識的基礎(chǔ)上進(jìn)行拓展延伸，從而建構(gòu)出新的知識，因此在課程學(xué)習(xí)過程中，教師應(yīng)該學(xué)會做好基奠作用，在學(xué)習(xí)新課程之前，教師可以引導(dǎo)學(xué)生首先回顧舊知識，然后利用新知識與舊知識之間的關(guān)系，巧妙的把學(xué)生帶入到新知識的探索過程中。這里教師應(yīng)該注意，是把學(xué)生帶入到對新知識的探索過程而不是直接把新知識的內(nèi)容告訴學(xué)生，這樣也就是失去了建構(gòu)學(xué)習(xí)理論在教學(xué)中的意義。在制定教學(xué)計(jì)劃之前，教師首先要了解并掌握學(xué)生的實(shí)際學(xué)習(xí)情況，然后安排教學(xué)內(nèi)容，在課前復(fù)習(xí)過程中，應(yīng)該把與新知識有關(guān)聯(lián)的舊知識放入其中，而不應(yīng)該根據(jù)知識的重要性進(jìn)行排布。其次，教師在課前準(zhǔn)備中要多多的給學(xué)生留下思考的空間，讓學(xué)生帶著問題去學(xué)習(xí)新知識。

比如在學(xué)習(xí)四年級教材內(nèi)容“小數(shù)的性質(zhì)”時，教師就可以利用三年級學(xué)習(xí)過的“小數(shù)的初步認(rèn)識”進(jìn)行課堂準(zhǔn)備，首先引導(dǎo)學(xué)生回顧之前所學(xué)過的有關(guān)小數(shù)的基礎(chǔ)知識，然后可以引導(dǎo)學(xué)生舉出幾個生活中的小數(shù)的例子，那么接著就可以向?qū)W生發(fā)問“孩子們，大家也發(fā)現(xiàn)我們生活中的價格或者成績等都是帶有小數(shù)的，那么用小數(shù)表示的意義何在呢？小數(shù)有什么性質(zhì)呢？”在學(xué)生認(rèn)識小數(shù)的基礎(chǔ)之上，引導(dǎo)學(xué)生對小數(shù)的學(xué)習(xí)有更深入的了解和學(xué)習(xí)，從而在此過程中幫助學(xué)生建構(gòu)有關(guān)小數(shù)性質(zhì)的相關(guān)數(shù)學(xué)知識，提高小學(xué)生的數(shù)學(xué)思維。

2.情景體驗(yàn)式學(xué)習(xí)。

根據(jù)之前我們提到的建構(gòu)主義理論，是在面對特定的環(huán)境或者特定的事物，為了解決眼前問題而結(jié)合實(shí)際情況，構(gòu)建出新知識的一種理念，因此，要想引導(dǎo)小學(xué)生對知識完成完全的建構(gòu)，把學(xué)生帶入到情景中體驗(yàn)是最好的教學(xué)方法，在加上小學(xué)生好動活潑的性格特點(diǎn)，情景體驗(yàn)式教學(xué)模式對于小學(xué)生來說非常有效。在教學(xué)中教師可以巧設(shè)問題情景，帶領(lǐng)學(xué)生積極的投入到情景當(dāng)中，組織學(xué)生學(xué)會自我思考，比如在基礎(chǔ)計(jì)算課程中，教師可以把學(xué)生分為多個小組，然后分別扮演不同的角色，就計(jì)算物品的價格而言，教師可以構(gòu)建出一個超市的情景，讓學(xué)生充當(dāng)賣家、買家、補(bǔ)貨人員、記錄人員以及統(tǒng)計(jì)人員等等，根據(jù)這個場景讓學(xué)生自己設(shè)定價格，買家隨意購買，從而幫助學(xué)生在真實(shí)的情景中學(xué)會數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)，逐漸完成算術(shù)知識的建構(gòu)。

3.鞏固復(fù)習(xí)，反思知識。

總體來說，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對于小學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)有很大幫助，并且非常適合低齡孩童的學(xué)習(xí)，學(xué)生的數(shù)學(xué)素養(yǎng)會影響學(xué)會今后的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)，因此從小培養(yǎng)學(xué)生的數(shù)學(xué)思維，鍛煉小學(xué)生的知識建構(gòu)能力，這對于學(xué)生今后的學(xué)術(shù)發(fā)展有很大意義。小學(xué)教師應(yīng)該積極學(xué)習(xí)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論框架，把建構(gòu)主義理論與教學(xué)活動緊密結(jié)合起來。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在教學(xué)中的應(yīng)用論文篇八

論文摘要:教師通過研究性學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)形成相應(yīng)的教學(xué)模式以優(yōu)化課堂教學(xué)。

1、關(guān)于學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是學(xué)習(xí)環(huán)境創(chuàng)設(shè)的理論基礎(chǔ)，其基本觀點(diǎn)是:知識不是通過教師傳授獲得的，而是學(xué)習(xí)者在一定的情景即社會文化背景下，借助于其他人(包括教師和學(xué)習(xí)伙伴)的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資源，通過意義建構(gòu)的方式獲得的。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論包含四個要素，即“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”?！扒榫场奔从欣趯W(xué)生對所學(xué)內(nèi)容意義建構(gòu)的學(xué)習(xí)環(huán)境;“協(xié)作”與“會話”即學(xué)習(xí)過程中人際和人機(jī)的交流、討論和合作;“協(xié)作”發(fā)生在學(xué)習(xí)過程的始終;“會話”是協(xié)作過程中不可缺少的環(huán)節(jié)。學(xué)習(xí)者與周圍環(huán)境的交互作用，對學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解起關(guān)鍵作用?！耙饬x建構(gòu)”即對學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與它事物之間內(nèi)在聯(lián)系的理解與掌握，并形成自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

在這四大要素中，“情境”(即學(xué)習(xí)環(huán)境)的創(chuàng)設(shè)是教學(xué)設(shè)計(jì)最重要的內(nèi)容之一。“學(xué)習(xí)環(huán)境”是學(xué)習(xí)者進(jìn)行一系列學(xué)習(xí)活動的背景，“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”都必須以之為依托;它是學(xué)習(xí)活動得以順利進(jìn)行的前提，也是學(xué)習(xí)過程充滿活力的.條件。教師應(yīng)該致力于學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)，并通過學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)和調(diào)控，發(fā)揮幫助學(xué)生探索發(fā)現(xiàn)的作用，促進(jìn)學(xué)習(xí)者對其所學(xué)內(nèi)容進(jìn)行意義建構(gòu)。這四大要素構(gòu)成的環(huán)境我們姑且稱之為“研究性學(xué)習(xí)環(huán)境”。

2、教學(xué)模式的確立。

在講碘知識時，故意提問學(xué)生碘的用途。有的學(xué)生馬上想起“食鹽加碘”來。教師接著問:“食鹽中加人的是碘單質(zhì)嗎?”一時學(xué)生回答不出，但又對這個問題很感興趣?！叭绾斡脤?shí)驗(yàn)驗(yàn)證呢?”教師應(yīng)追問。于是他們開始設(shè)計(jì)思路，自行分組進(jìn)行討論與實(shí)驗(yàn)。向食鹽溶液中滴加淀粉溶液，無藍(lán)色出現(xiàn)。結(jié)論:食鹽中不存在碘單質(zhì)。那食鹽中加人的到底是什么形式的碘呢?學(xué)生頭腦中馬上閃現(xiàn)出這一間題。教師應(yīng)給學(xué)生提供了兩個參考方案。方案一:碘離子;方案二:碘酸根離子。為了尋求科學(xué)的答案，學(xué)生們再次思考、設(shè)計(jì)、判斷、推導(dǎo)，不斷地批判、假設(shè)、驗(yàn)證。過程如下:。

(1)加人適量抓水，驗(yàn)證碘離子(i一)?是否存在:在naci溶液中加抓水和cci,溶液，振蕩。cci;層無紫紅色出現(xiàn)?說明食鹽中無碘離子。(2)加少量iq溶液，滴人適量稀h2s0,驗(yàn)證碘酸根離子(i0,一)是否存在。在naci溶液中加hzsoa和cc1,溶液，振蕩。ccl;層有紫紅色出現(xiàn)?說明食鹽中有i03。

同學(xué)們很興奮地講述他們的發(fā)現(xiàn)，此時老師再給以適當(dāng)?shù)狞c(diǎn)評與鼓勵，然后告訴學(xué)生們碘單質(zhì)不能直接食用。而碘化鉀口感苦澀且在貯藏和運(yùn)輸中易變化，也不被采用，所以食鹽中的碘是碘酸鉀。

在該化學(xué)教學(xué)中采取了以“間題”為核心形成情境要素;以“思考”、“討論”為手段構(gòu)成協(xié)作和會話兩要素;以“實(shí)驗(yàn)、推理”為途徑和以“發(fā)現(xiàn)”為目的形成意義建構(gòu)要家。從上述教學(xué)案例可看出這一教學(xué)過程充分包含了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論四大要素，同時也形成相應(yīng)的教學(xué)模式。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在化學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用培養(yǎng)了學(xué)生們嚴(yán)謹(jǐn)、求實(shí)的科學(xué)態(tài)度和不斷追求進(jìn)取的精神，提高了學(xué)生創(chuàng)新能力和實(shí)踐能力。它使我們的教育能培育出具有研究、探索、創(chuàng)新意識的現(xiàn)代新型人才。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在教學(xué)中的應(yīng)用論文篇九

摘要：現(xiàn)代教育改革中，對現(xiàn)代教育技術(shù)的掌握和應(yīng)用只是教育改革的手段之一，如果不配合對傳統(tǒng)教育思想和教育觀念的變革，改革的成效往往不甚顯著，甚至極端情況下還會倒退。因此，結(jié)合現(xiàn)代教育思想的現(xiàn)代教育技術(shù)才更有生命力，在改變教學(xué)觀念和教學(xué)方法，改善教學(xué)效率與質(zhì)量，提升學(xué)生的學(xué)習(xí)效率，培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力等方面才更能發(fā)揮最大的作用。文章首先簡要地回顧了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的主要內(nèi)容和特征，繼而探討和分析了其與現(xiàn)代教育技術(shù)結(jié)合下的法語教學(xué)改革。

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；現(xiàn)代教育技術(shù)；法語教學(xué)。

一、引言。

隨著對傳統(tǒng)教學(xué)模式所存在的弊端認(rèn)識的逐漸深人，目前，在高等學(xué)校的外語和其他課程的教學(xué)中，借助于現(xiàn)代教育技術(shù)的教育改革正方興未艾，現(xiàn)代教育技術(shù)也逐漸在法語教學(xué)中得到普及和應(yīng)用。這也主要得益于目前高等學(xué)校的先進(jìn)教學(xué)設(shè)備的不斷更新完善，同時也是現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)，尤其是多媒體、網(wǎng)絡(luò)、計(jì)算機(jī)等先進(jìn)技術(shù)在教育領(lǐng)域中得到應(yīng)用的結(jié)果。

傳統(tǒng)的法語教學(xué)設(shè)備僅包括黑板、課本和錄音機(jī)等，絕大多數(shù)教師僅依賴于口授和板書的教學(xué)手段，這種教學(xué)模式對于部分法語教學(xué)內(nèi)容來說，尚可以應(yīng)付，但是現(xiàn)代社會對法語人才提出了新的要求，在法語水平上提高了聽說能力為重點(diǎn)的交際能力的要求，要求學(xué)生聽、說、讀、寫、譯能力的全面提高，要求學(xué)生具有較強(qiáng)的綜合法語技能。對于法語教學(xué)來說，除了傳統(tǒng)的系統(tǒng)的語言知識外，更應(yīng)注重培養(yǎng)學(xué)生法語交際能力和利用現(xiàn)代化技術(shù)手段獲取知識、創(chuàng)造知識的能力。在這種背景下，單調(diào)、抽象、刻板的傳統(tǒng)教學(xué)模式無法營造語言的學(xué)習(xí)環(huán)境，不利于師生互動，學(xué)生訓(xùn)練機(jī)會少，學(xué)習(xí)效率低下，很難達(dá)到綜合法語能力的培養(yǎng)目標(biāo)。在這種背景下，對傳統(tǒng)法語教學(xué)模式的變革勢在必行，而現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)，尤其是計(jì)算機(jī)技術(shù)、多媒體技術(shù)以及網(wǎng)絡(luò)技術(shù)等的發(fā)展，為教育模式的變革提供了必要的條件和強(qiáng)有力的支持與保障。

同傳統(tǒng)的法語教學(xué)手段相比，現(xiàn)代教育技術(shù)所包含的內(nèi)容廣泛，并且隨著科學(xué)技術(shù)的發(fā)展不斷更新?？偟目磥?，現(xiàn)代教育技術(shù)在硬件和軟件兩個方面區(qū)別于傳統(tǒng)的教學(xué)手段。硬件方面主要包括計(jì)算機(jī)技術(shù)、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)以及基于此而發(fā)展起來的多媒體技術(shù)和其他先進(jìn)的教學(xué)設(shè)備等；軟件方面主要包括應(yīng)用于上述硬件中的音頻及視頻資料、基于各種軟件所開發(fā)的多媒體課件及學(xué)習(xí)工具、基于網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的信息交互平臺及軟件等。綜合利用上述各種技術(shù)，可以通過聲音、圖像、文字、動畫以及真實(shí)的視頻等，全方位地向?qū)W生傳送直觀形象的、生動有趣的、能夠充分調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)積極性的語言資料，能夠利用“聲、色、光、電”創(chuàng)造出融真實(shí)性、知識性和趣味性于一體的法語語言教學(xué)環(huán)境；可以將更大的信息量帶入課堂，加大教學(xué)信息容量，擴(kuò)大教學(xué)的“空問”，延長教學(xué)的“時間”，從而提高課堂教學(xué)效率。對于學(xué)生來說，可以開拓學(xué)生的視野，增長學(xué)生的見識，使學(xué)生產(chǎn)生濃厚的學(xué)習(xí)興趣，能夠讓學(xué)生多角度、更深層次地理解所學(xué)的知識，并且在輕松愉快的情境中獲取知識?？梢哉f，利用現(xiàn)代教育技術(shù)可以實(shí)現(xiàn)傳統(tǒng)教學(xué)手段無法達(dá)到的諸多教學(xué)效果。

然而，目前在對現(xiàn)代教育技術(shù)實(shí)踐過程中也出現(xiàn)了許多問題，主要表現(xiàn)在以下幾個方面：

一是對于先進(jìn)的教學(xué)設(shè)備，教師在教學(xué)時只使用其中最基本的功能，而真正能使學(xué)生參與到教學(xué)中的示范、討論、提問等功能幾乎不用；二是教學(xué)軟件非常缺乏，多媒體課件只是起到了課本搬家的作用，并無充分利用其他影音像的教學(xué)效果；三是在課堂教學(xué)方式上，仍以“填鴨式”教學(xué)為主，以計(jì)算機(jī)灌輸代替了原來的粉筆加黑板的灌輸；四是盲目且過度依賴多媒體技術(shù)，教師成為簡單的解說員，人成為機(jī)器的附屬，忽略實(shí)際教學(xué)需要，排斥傳統(tǒng)教學(xué)手段?？梢姡瑢τ诜ㄕZ教學(xué)來講，如果現(xiàn)代教育技術(shù)運(yùn)用得當(dāng)，便能收到很好的教學(xué)效果；反之，可能影響甚至降低教學(xué)質(zhì)量。事實(shí)上，造成上述現(xiàn)象的根本原因是，相當(dāng)一部分教師，尤其是非師范類專業(yè)畢業(yè)的教師，對現(xiàn)代教育技術(shù)的理解僅限于純粹技術(shù)的使用，而忽略了與現(xiàn)代教育思想相結(jié)合并應(yīng)用，這樣，學(xué)生在教學(xué)過程中始終處于被動地位，缺乏參與意識，難以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和進(jìn)一步進(jìn)行探究的愿望，不利于學(xué)生主觀能動性和創(chuàng)造性潛能的發(fā)揮，不利于培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用語言的技能。可以說，上述現(xiàn)代化的技術(shù)只是為教學(xué)提供了物質(zhì)基礎(chǔ)，豐富了教育信息資源，如果不同先進(jìn)的教育思想和理念結(jié)合，就無法達(dá)到理想的教學(xué)效果。而基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的語言教學(xué)模式是目前被最為廣泛接受的教學(xué)模式之一。探討兩者相結(jié)合的教學(xué)模式對法語教學(xué)具有重要的意義。

建構(gòu)主義(constructivism)，又稱結(jié)構(gòu)主義，是認(rèn)知心理學(xué)理論的一個重要分支，在眾多的哲學(xué)家、心理學(xué)家和教育學(xué)家的努力下，不斷得到豐富和發(fā)展，并逐漸形成了較完整的理論體系。這一理論揭示了人類學(xué)習(xí)過程的認(rèn)知規(guī)律，闡明了學(xué)習(xí)如何發(fā)生、意義如何建構(gòu)、概念如何形成以及理想的學(xué)習(xí)環(huán)境所包含的主要因素等。該理論認(rèn)為個體會主動去體驗(yàn)外部世界，不斷吸納知識并自我學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)是以舊有知識為基礎(chǔ)的逐漸地吸納，層層地建構(gòu)，遇到新知識相沖突時，會反復(fù)測試舊知識，且比較新舊的差別，最終將自我調(diào)適原有的知識，將新舊知識融合達(dá)到學(xué)習(xí)的效果。因此，建構(gòu)主義認(rèn)為個體在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的認(rèn)識，從而使自身的認(rèn)識結(jié)構(gòu)得以發(fā)展。個體與環(huán)境的相互作用可概括為兩個基本過程，即同化(assimilation)和順應(yīng)(accommodation)。同化是指學(xué)習(xí)個體把外部刺激所提供的信息吸納并整合到原有的認(rèn)識結(jié)構(gòu)內(nèi)的過程，它是對原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的擴(kuò)充，其結(jié)果是認(rèn)知結(jié)構(gòu)量上的擴(kuò)展，即個體將外在的信息納入已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，使其成為自身的一部分，以豐富和加強(qiáng)已有的思維傾向和行為模式。順應(yīng)是指個體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)因外部刺激的影響而發(fā)生改變，而原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)無法同化新環(huán)境提供的信息，致使認(rèn)知結(jié)構(gòu)自身發(fā)生重組與改造，形成新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，以適應(yīng)新環(huán)境的變化，也就是說學(xué)習(xí)者原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和新的外在信息產(chǎn)生沖突而引發(fā)原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的量變，從而建立新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程。隨著同化和順應(yīng)的循環(huán)就形成了人對外部世界的認(rèn)識過程，也就是知識的建構(gòu)過程。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論反對行為主義心理學(xué)的刺激一反應(yīng)模式，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動性、社會性和情景性。根據(jù)上述理念，基于建構(gòu)主義所發(fā)展出來的教學(xué)理念強(qiáng)調(diào)三個方面的內(nèi)容：

(1)教師要成為學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)意義的`幫助者、促進(jìn)者，課堂學(xué)習(xí)的組織者、指導(dǎo)者，而不是知識的灌輸者。

(2)學(xué)習(xí)者自己控制學(xué)習(xí)過程、建構(gòu)學(xué)習(xí)目標(biāo)，以最大限度地發(fā)揮學(xué)習(xí)者的積極性、主動性和創(chuàng)造性。

(3)強(qiáng)調(diào)情景的重要性，知識離開了情景就失去了實(shí)際意義，對于學(xué)習(xí)者來說就不是有意義的學(xué)習(xí)。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)使學(xué)生產(chǎn)生身臨其境的教學(xué)情景。

綜上所述，基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的教學(xué)模式就是以學(xué)生為中心，教師為組織者、指導(dǎo)者和合作者的，利用情景、協(xié)作和會話等環(huán)境要素來充分發(fā)揮學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性、積極性和創(chuàng)造性，最終達(dá)到使學(xué)生有效地獲得所需要學(xué)習(xí)的知識。

可以看出，在法語教學(xué)中，如果將基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的教學(xué)理念引入進(jìn)來，可以從根本上解決傳統(tǒng)教學(xué)模式的弊病，也將極大改善現(xiàn)代教育技術(shù)應(yīng)用過程中出現(xiàn)的問題。

1．教師的角色。傳統(tǒng)教學(xué)模式中，由于受到教學(xué)設(shè)備等的限制，教師的角色很難從以教師為中心的角色中脫離出來。在現(xiàn)代教育技術(shù)的支撐下，教師節(jié)省了大量的板書時間，可以用更多的時間進(jìn)行課程的設(shè)計(jì)，提供教學(xué)資源，在教學(xué)過程中起著示范和咨詢者的作用，同時還可以控制著教學(xué)的進(jìn)程。在課件設(shè)計(jì)上，強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，教與學(xué)并重的課件設(shè)計(jì)方法。這樣，教師的角色就變?yōu)榇龠M(jìn)、啟發(fā)、引導(dǎo)、組織和激勵學(xué)生學(xué)習(xí)，調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，創(chuàng)造學(xué)習(xí)的條件，使學(xué)生由被動接受知識變?yōu)橹鲃游≈R。

2．學(xué)生的主動性和創(chuàng)造性。利用現(xiàn)代教育技術(shù)，可以極大激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性和創(chuàng)造性，實(shí)現(xiàn)傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)備和教學(xué)模式所不能達(dá)到的效果?；诨ヂ?lián)網(wǎng)的海量信息，利用現(xiàn)代化的手段，將教學(xué)內(nèi)容圖文聲像并茂地展示給學(xué)生，并提供友好的人機(jī)界面，使學(xué)生主動參與到學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生完全成為學(xué)習(xí)和認(rèn)知的主體，學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)的不再是對知識的記憶，而是重視培養(yǎng)學(xué)生分析處理信息和獲取知識的能力。所以，結(jié)合現(xiàn)代教育技術(shù)，基于建構(gòu)主義的教學(xué)理念可以得到充分的發(fā)揮。

3．豐富的教學(xué)情景。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論所強(qiáng)調(diào)的教學(xué)情景正是現(xiàn)代教育技術(shù)所最擅長提供的。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)語言的真實(shí)的場景和交流活動，真正去體驗(yàn)知識應(yīng)用的真實(shí)情景。利用各種現(xiàn)代化的技術(shù)，如多媒體教室、計(jì)算機(jī)室、校園網(wǎng)、遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)系統(tǒng)、虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)等，教師可以創(chuàng)造和展示以教學(xué)內(nèi)容為主的趨于顯示的學(xué)習(xí)環(huán)境，將抽象的學(xué)習(xí)與現(xiàn)實(shí)生活相結(jié)合，創(chuàng)造出逼真而又輕松的環(huán)境，使學(xué)生置身于法語學(xué)習(xí)的環(huán)境中。在這種環(huán)境下，學(xué)生可以最大限度地發(fā)揮主觀能動性，有效提高傳統(tǒng)教學(xué)手段所難以提高的聽、說、譯等語言能力。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在教學(xué)中的應(yīng)用論文篇十

每一種學(xué)習(xí)理論都是一種智慧的結(jié)晶，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論也不例外。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在知識觀、學(xué)生觀、學(xué)習(xí)觀、教學(xué)觀諸方面提出的新理念，給傳統(tǒng)教學(xué)抑或課程理論帶來巨大挑戰(zhàn)。如何將其滲透于教學(xué)設(shè)計(jì)的各個環(huán)節(jié)，確實(shí)收到所期待的效果，著實(shí)值得我們?nèi)シ磸?fù)實(shí)踐和深思。

毋庸置疑，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論給傳統(tǒng)教學(xué)帶來了福音，理應(yīng)在教學(xué)的各個環(huán)節(jié)中得以充分體現(xiàn)，而教學(xué)活動的每個環(huán)節(jié)又受到教學(xué)設(shè)計(jì)方案的約束與控制。因此，筆者認(rèn)為教學(xué)設(shè)計(jì)是教學(xué)活動得以有效組織的重要依據(jù)，半點(diǎn)忽視不得。教學(xué)設(shè)計(jì)亦稱教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)，教學(xué)系統(tǒng)開發(fā)，是指教學(xué)的系統(tǒng)規(guī)劃及其教學(xué)策略，教學(xué)方法的選擇與確定，促使教學(xué)效果達(dá)到優(yōu)化的系統(tǒng)開發(fā)過程。也就是說，為了追求既定的教學(xué)目標(biāo)，對教的內(nèi)容、教的方法及采用的教具等進(jìn)行統(tǒng)籌計(jì)劃與安排。教學(xué)設(shè)計(jì)一般包括四個環(huán)節(jié)：教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)，教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)，教學(xué)過程設(shè)計(jì)，教學(xué)評價設(shè)計(jì)。

知識的動態(tài)性與情境性是建構(gòu)主義追求的理想目標(biāo)，它的全新理念是：知識只是一種解釋，一種假說，并不是問題的最終答案；知識有其適用范圍，須要針對具體情境進(jìn)行再創(chuàng)造；不同的學(xué)習(xí)個體對同一命題的理解基于自己的經(jīng)驗(yàn)背景。因此，在設(shè)計(jì)教學(xué)時，需要精心去構(gòu)建知識體系，從已有知識結(jié)構(gòu)出發(fā)，挖掘出新的知識體系，更新和發(fā)展原有的知識網(wǎng)絡(luò)。并在不斷建構(gòu)知識的過程中，揭示新舊知識之間的聯(lián)系。

針對知識的情境性，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)在實(shí)際任務(wù)中求知，所以教學(xué)目標(biāo)的確定應(yīng)可變化、有彈性，避免過分抽象。教師要特別關(guān)注學(xué)生的情感體驗(yàn)、態(tài)度的形成。教學(xué)內(nèi)容上，一節(jié)課所學(xué)內(nèi)容沒有量的局限，教師給學(xué)生傳輸?shù)牟粦?yīng)只是課本知識，還應(yīng)給學(xué)生提供真實(shí)世界的、復(fù)雜的真實(shí)問題。學(xué)生應(yīng)該學(xué)到的是生動豐富的、能讓教師和學(xué)生同時感到充實(shí)和滿足的“意義的結(jié)合體”。教學(xué)過程中，教師可以針對相關(guān)內(nèi)容或問題引導(dǎo)學(xué)生討論，讓學(xué)生暢所欲言，從不同角度提出不同的見解，讓學(xué)生在思維的碰撞中迸發(fā)出智慧的火花。

在教學(xué)評價環(huán)節(jié)上，教師須改變傳統(tǒng)的評價策略，高度重視教學(xué)過程中的形成性評價。及時反饋學(xué)生學(xué)習(xí)的的效果、糾正錯誤認(rèn)識，澄清模糊的觀念，增強(qiáng)知識結(jié)構(gòu)的清晰度，從而呈現(xiàn)新知識的基點(diǎn)和興趣點(diǎn)。教師要知道評價不僅僅是說出好和壞，對和錯，更多的是熱情的鼓勵性評價。評價時關(guān)注不同學(xué)生個體對知識理解的差異性，允許并鼓勵學(xué)生對相同知識有不一樣的理解。

建構(gòu)主義者強(qiáng)調(diào)，學(xué)生在進(jìn)入教室之前腦子不是空空的，他們在生活學(xué)習(xí)中已經(jīng)有了自己的情感體驗(yàn)和較豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，所以教師不能低估學(xué)生的能力，而要把他們已經(jīng)形成的知識或經(jīng)驗(yàn)作為新知識的生長點(diǎn)，經(jīng)過自己的循循善誘導(dǎo)出建立在學(xué)生原有知識經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上的新知識經(jīng)驗(yàn)。

新課改倡導(dǎo)以學(xué)生為中心的課堂教學(xué)，每個學(xué)生都是獨(dú)立的個體，他們不依教師的意志為轉(zhuǎn)移，不由教師任意捏塑。因此，教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)應(yīng)基于對學(xué)生學(xué)情的分析上，關(guān)注學(xué)生個體差異，設(shè)計(jì)不同層次的教學(xué)目標(biāo)。每次授課前，教師須要了解學(xué)生原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，抑或?qū)W生的前期經(jīng)驗(yàn)，制定出符合學(xué)生“最近發(fā)展區(qū)”的近期目標(biāo)，使得學(xué)生達(dá)到跳一跳能夠得著的高度，促進(jìn)他們知識水平的不斷提高。教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)上，教師要充分利用學(xué)生已掌握的知識，圍繞教學(xué)目標(biāo)選擇適當(dāng)?shù)膬?nèi)容，設(shè)計(jì)符合學(xué)生興趣的好的“導(dǎo)入”。不應(yīng)局限于固定的學(xué)習(xí)內(nèi)容，要對學(xué)生的若干“可能”進(jìn)行預(yù)測。教學(xué)過程設(shè)計(jì)上，教師可以借助直觀教學(xué)手段，積極、巧妙地創(chuàng)設(shè)問題情境，揭示學(xué)生的認(rèn)知觀念與科學(xué)概念之間的矛盾，通過蘇格拉底產(chǎn)婆術(shù)式的辯論引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突，激發(fā)學(xué)生的好奇心和探索解決問題的欲望。為了促使學(xué)生能從感性的認(rèn)知逐步內(nèi)化為學(xué)習(xí)和探索的自覺行為，亦即收到觸類旁通、舉一反三的效果，教師還需提供大量的變例，使學(xué)生原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)能夠豐富或改組和重建。此外，教師要準(zhǔn)備相應(yīng)習(xí)題，使學(xué)生能夠鞏固遷移，運(yùn)用新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。在認(rèn)知轉(zhuǎn)變的過程中，教師必須給學(xué)生消化、吸收和整理的時間。教學(xué)評價上，教師應(yīng)該從學(xué)生身心發(fā)展的愿望出發(fā)，承認(rèn)個體差異，尊重個性，根據(jù)不同學(xué)生的認(rèn)知水平給予有針對性的恰當(dāng)反饋。

建構(gòu)主義理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)是師生之間的雙向互動，不只是教師的單向傳遞，學(xué)習(xí)者并不是把知識硬塞入頭腦中，而是以已有的認(rèn)知為基礎(chǔ)，通過與外界的互動來建構(gòu)新的意義。建構(gòu)過程具有主動建構(gòu)性、社會互動性和情境性三個重要特征。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)生是認(rèn)知的主體，是知識意義的主動建構(gòu)者，因此學(xué)習(xí)過程的最終目的應(yīng)是學(xué)生對知識的意義建構(gòu)，也就是學(xué)生通過自己的思考和探索，形成獨(dú)立的知識系統(tǒng)，或者說是自覺的求知行為和習(xí)慣。意義建構(gòu)需要大量的信息資源，教師應(yīng)為學(xué)生提供各種信息資源（包括各種類型的教學(xué)媒體和教學(xué)資源），教給學(xué)生獲取學(xué)習(xí)資源的正確途徑，向?qū)W生介紹除教材之外的學(xué)習(xí)工具，例如同步資料等，指導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)或通過協(xié)作式探索，建構(gòu)知識的意義。

在教學(xué)評價設(shè)計(jì)上，學(xué)習(xí)者本人是學(xué)習(xí)的最好評價者。教師應(yīng)主要評價學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的表現(xiàn)及問題解決能力，幫助學(xué)生認(rèn)識掌握評價標(biāo)準(zhǔn)，有意識地培養(yǎng)和訓(xùn)練學(xué)生的自我監(jiān)控學(xué)習(xí)能力，引導(dǎo)學(xué)生通過元認(rèn)知來認(rèn)識、檢驗(yàn)、反思與完善自己的學(xué)習(xí)活動。促使學(xué)生不斷自我反思與評價：“我領(lǐng)會所學(xué)內(nèi)容了嗎？”“我收獲了什么？”“我運(yùn)用的學(xué)習(xí)策略是否適合自己，有效嗎？”等，進(jìn)而對自己的學(xué)習(xí)作出恰當(dāng)?shù)脑\斷與評估。

新課改需要學(xué)生和教師共同參與課程發(fā)展，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論也指出：教師只是學(xué)生主動建構(gòu)的外部輔助者、支持者，給學(xué)生提供建構(gòu)知識所需要的幫助?；诖?，教學(xué)的一個重要目標(biāo)應(yīng)是提高學(xué)生的自我學(xué)習(xí)能力，強(qiáng)調(diào)學(xué)生主體性的發(fā)揮，體現(xiàn)學(xué)生的首創(chuàng)精神，使學(xué)生在教學(xué)過程中始終是主角，是獨(dú)立的學(xué)習(xí)者。教師必須啟發(fā)學(xué)生積極開動腦筋，主動而愉快地參與教學(xué)過程，進(jìn)而建構(gòu)自己的知識經(jīng)驗(yàn)。

在教學(xué)實(shí)際操作的過程中，教師要熟諳多種教法，自主靈活地選擇使用。采用拋錨式教學(xué)，使課堂教學(xué)建立在有感染力的生活事件上，讓學(xué)生就真實(shí)問題展開討論，讓學(xué)生的思考能深入到真實(shí)環(huán)境中去，用心去感悟、去體會，即通過獲取直接經(jīng)驗(yàn)來學(xué)習(xí)。當(dāng)然也可采用隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)，開放教學(xué)過程，讓學(xué)生通過不同途徑、不同方式進(jìn)入同樣教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)。學(xué)生若能參與多向思維，從不同角度進(jìn)行探索，將會對同一問題獲得更全面的理解，并能培養(yǎng)發(fā)散思維和分析能力。建構(gòu)主義教學(xué)要求學(xué)生有更多的機(jī)會來管理自己的學(xué)習(xí)，教學(xué)是逐步減少外部控制與支持、增加學(xué)生自我控制的過程。教師可通過示范或者反饋搭建“腳手架”，但要逐步增加問題的探索性成分，逐步放手讓學(xué)生自己獨(dú)立探索。在教學(xué)評價環(huán)節(jié)中，采用包括學(xué)習(xí)任務(wù)的整體性評價、學(xué)習(xí)參與度的評價等的非量化的整體評價，由單一的教師自評轉(zhuǎn)向以教師評價為主，學(xué)生、同伴、家長等輔助評價。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對于素質(zhì)教育下的教學(xué)設(shè)計(jì)是很有裨益的，但我們也應(yīng)充分認(rèn)識到建構(gòu)主義教學(xué)思想要想在教學(xué)實(shí)踐中充分發(fā)揮作用需要借助很多輔助條件，如教育信息技術(shù)、教師教學(xué)能力和綜合素質(zhì)、學(xué)生認(rèn)知特點(diǎn)等。此外建構(gòu)主義是多學(xué)科交叉滲透的產(chǎn)物，未必適合各學(xué)科教學(xué)，因此我們在將其運(yùn)用到教學(xué)設(shè)計(jì)時必須審慎思考，靈活運(yùn)用，同時應(yīng)該結(jié)合和吸取其他學(xué)習(xí)理論的精華。

[2]余勝泉,楊曉娟,何克抗.基于建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)模式[j].電化教育研究,2000(12):7-13.

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在教學(xué)中的應(yīng)用論文篇十一

現(xiàn)代教育技術(shù)的發(fā)展與應(yīng)用在促進(jìn)傳統(tǒng)教育向現(xiàn)代教育轉(zhuǎn)變中，在全面貫徹國家的教育方針和實(shí)施素質(zhì)教育中發(fā)揮著極其重要的作用?，F(xiàn)代教育技術(shù)的運(yùn)用對教師提出了更高的要求。發(fā)展現(xiàn)代教育技術(shù)，必須首先重視教師的培訓(xùn)，把建設(shè)一支具有強(qiáng)烈的運(yùn)用現(xiàn)代教育技術(shù)意識、先進(jìn)的教育理論和熟練的操作技能的教師隊(duì)伍作為首要任務(wù)。在高校教師信息技術(shù)培訓(xùn)中，如何科學(xué)地選擇教學(xué)內(nèi)容、采用最優(yōu)化的教學(xué)模式及進(jìn)行科學(xué)的考核與評價，是提高培訓(xùn)實(shí)效的關(guān)鍵。近幾年年來我院成人教育部系主辦了多期教師現(xiàn)代信息技術(shù)培訓(xùn)班，結(jié)合培訓(xùn)工作，依據(jù)現(xiàn)代教育理論，對此進(jìn)行了有效的探索與思考。

一、高校教師培訓(xùn)特點(diǎn)與建構(gòu)主義理論。

1．高校教師特點(diǎn)。

1．1從實(shí)際調(diào)查中發(fā)現(xiàn)由于各地經(jīng)濟(jì)和教育發(fā)展不平衡，信息技術(shù)硬件和軟件配備及教師水平等條件差別較大，高校教師在信息技術(shù)的掌握和應(yīng)用方面存在很大的差異性。師范性院校或理工科專業(yè)畢業(yè)的教師，教師的信息技術(shù)水平較好；非師范院校教師或文科專業(yè)畢業(yè)的教師的信息技術(shù)水平較差，甚至很少使用計(jì)算機(jī)。

1．2基本的課程安排較滿，工作負(fù)擔(dān)重，壓力大，難以花大量時間集中培訓(xùn)。在培訓(xùn)中要特別重視教師的工學(xué)矛盾，不能影響教師的正常教學(xué)和管理。另外，每期培訓(xùn)的時間宜短不宜長，這樣既便于教師安排，又可以保證較高的學(xué)習(xí)效率。

2．傳統(tǒng)的培訓(xùn)模式。

我國傳統(tǒng)的教師培訓(xùn)形式一般是以集中授課為主?！耙蝗酥v、眾人聽”的純集中講座模式為專題講座，由專家做一些理論上的介紹，然后再觀摩幾堂公開課，以此來實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的結(jié)合，教師也只是被動的接受者，作為“局外人”成為被灌輸?shù)膶ο?。這種“專家講，教師聽”的培訓(xùn)方式多流于形式，往往難以調(diào)動教師的學(xué)習(xí)熱情，教師可能已經(jīng)了解到新的信息，但是這些新的理念很難滲透到教師的內(nèi)心，更談不上化為教師的教學(xué)行為，因此，教師回到自己的學(xué)校和課堂依舊難以使之付諸實(shí)踐。經(jīng)過培訓(xùn)的教師的知識技能雖然得到了某種程度的更新，但這些教師在回到學(xué)校后的教學(xué)行為卻往往并沒有持久的、明顯的改進(jìn)。

3．現(xiàn)代教育理論——建構(gòu)主義教學(xué)模式。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，提倡以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)方法。在整個教學(xué)過程中，教師只起組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進(jìn)者的作用，充分發(fā)揮學(xué)生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達(dá)到使學(xué)生有效的實(shí)現(xiàn)對當(dāng)前所學(xué)知識的意義建構(gòu)。建構(gòu)主義教學(xué)的核心是任務(wù)驅(qū)動，任務(wù)驅(qū)動培訓(xùn)模式的設(shè)定之主要目的不是單向地向教師講述現(xiàn)代教育技術(shù)的基礎(chǔ)知識和基本理念，而是為了幫助教師掌握現(xiàn)代信息技術(shù)的專業(yè)技能，讓教師通過培訓(xùn)掌握教育技術(shù)理論和教學(xué)軟件開發(fā)的技能，提高多媒體網(wǎng)絡(luò)教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)研究的能力，廣泛開展教育技術(shù)的理論研究和實(shí)踐，運(yùn)用現(xiàn)代教育技術(shù)優(yōu)化學(xué)習(xí)過程，開發(fā)和利用學(xué)習(xí)資源，提高教學(xué)質(zhì)量和效益，逐步實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化。

二、培訓(xùn)內(nèi)容的優(yōu)化選擇。

1．科學(xué)地選擇教學(xué)內(nèi)容。

信息技術(shù)的發(fā)展速度是當(dāng)今任何一門學(xué)科都未曾有過的。信息技術(shù)硬件的高速發(fā)展帶來的是軟件的不斷更新?lián)Q代。這樣使得現(xiàn)代信息技術(shù)的教學(xué)內(nèi)容將在一個很長的時間里處于高速度、高淘汰并存的發(fā)展?fàn)顟B(tài)之中。知識會陳舊，會被更新，但能力一旦形成，將時時處處有用。授人以魚，僅供一時之需，授人以漁，則終身受用無窮。在培訓(xùn)中，我們可以將信息技術(shù)中的許多內(nèi)容看作是“教學(xué)模型”，模型本身可以不實(shí)用，也無須死記硬背其中的細(xì)枝末節(jié)，重要的是通過學(xué)習(xí)“模型”發(fā)展培訓(xùn)者的智力和培養(yǎng)能力，從而提高其信息素質(zhì)。據(jù)此，可將一些過時的、淘汰的或?qū)⒁蕴闹R及時舍棄，適當(dāng)增加實(shí)用的知識、實(shí)用軟件、實(shí)用工具等知識比重，以形成嶄新的知識體系，才能跟上信息技術(shù)發(fā)展的步伐。如視窗操作系統(tǒng)、office辦公系統(tǒng)、access數(shù)據(jù)庫、多媒體cai課件設(shè)計(jì)與制作及教學(xué)應(yīng)用、internet的基本原理與教學(xué)應(yīng)用、智能拼音輸入法及常用殺毒軟件等。

2．合理安排教學(xué)順序。

現(xiàn)代信息技術(shù)是-17應(yīng)用性學(xué)科，教師的信息技術(shù)培訓(xùn)需要掌握一定的基礎(chǔ)理論和一定的操作技能。但如果按常規(guī)培訓(xùn)教材的結(jié)構(gòu)體系，一開始就學(xué)理論，對于剛?cè)腴T的初學(xué)學(xué)員，會產(chǎn)生一種畏懼心理，影響教學(xué)效果。據(jù)我們的多期培訓(xùn)經(jīng)驗(yàn)，若堅(jiān)持從具體到一般的原則，先學(xué)習(xí)一些具體的操作，使學(xué)員建立一些感性認(rèn)識的后，再上升到學(xué)習(xí)理論，效果就要好得多。因此，我們近期的培訓(xùn)，無論是整個知識結(jié)構(gòu)體系的安排，還是各個知識點(diǎn)的教學(xué)安排都是由具體到抽象，即操作技能在前，理論在后，少數(shù)內(nèi)容也是理論與操作技能同步，也就說先讓學(xué)員接觸具體的信息技術(shù)應(yīng)用內(nèi)容，有了直觀的操作技能，然后再讓他們自覺和不自覺地歸納總結(jié)出基礎(chǔ)理論，這樣可降低學(xué)習(xí)難度，有利于幫助學(xué)員消除對信息技術(shù)的神秘感，發(fā)揮其主觀能動性，培養(yǎng)學(xué)習(xí)興趣。這種由具體到抽象、由易到難的教學(xué)進(jìn)程，不僅深受廣大培訓(xùn)學(xué)員的歡迎，也能使培訓(xùn)成效事半功倍。

三、教學(xué)模式的優(yōu)化設(shè)計(jì)。

在教師信息技術(shù)培訓(xùn)中，授課模式是由多種教學(xué)方法和手段組成的一個動態(tài)系統(tǒng)。在實(shí)際培訓(xùn)授課中，選擇不同的基本方法和手段相結(jié)合即多模式教學(xué)，并使其在培訓(xùn)過程的各個階段動態(tài)地發(fā)揮作用，是提高培訓(xùn)效果的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。經(jīng)過多期培訓(xùn)實(shí)踐探索，我們總結(jié)歸納采用了如下四種結(jié)構(gòu)穩(wěn)定、操作程序清晰的授課模式，頗具實(shí)效。

1．以理論為主的講授模式。

這種模式是以教師口頭講授為主，輔之以演示、問答等方法，可以用于傳授新知識，也可以用于鞏同舊知識，比如信息技術(shù)系統(tǒng)的基本組成、產(chǎn)生、發(fā)展、我國信息技術(shù)教育的歷程、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的基礎(chǔ)知識等理論內(nèi)容，通過這種模式邊講邊借助直觀教具(我們通常是采用視頻展示臺)或?qū)嵨镅菔揪褪掳牍Ρ丁?/p>

2．以ca[為主的多媒體計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)模式。

這種模式是采用信息技術(shù)內(nèi)容的ca[課件，通過多媒體計(jì)算機(jī)將培訓(xùn)內(nèi)容以圖、文、聲、像、動畫等表現(xiàn)形式有機(jī)結(jié)合起來，創(chuàng)設(shè)出生動、形象、逼真的教學(xué)情景。其培訓(xùn)的顯著教學(xué)優(yōu)勢表現(xiàn)在兩個方面：一是多種感官優(yōu)化組合能提高培訓(xùn)效率；二是優(yōu)化教學(xué)策略實(shí)施自主、創(chuàng)造和多層次的學(xué)習(xí)目標(biāo)采用該授課模式關(guān)鍵要有優(yōu)良的信息技術(shù)內(nèi)容的ca[課件，我們的具體做法有三：一是合理地選用或剪輯現(xiàn)成的信息技術(shù)內(nèi)容的多媒體軟件，比如三晨影庫、翰林匯、科利華及眾多的計(jì)算機(jī)教育軟件開發(fā)公司，均有許多相關(guān)的信息技術(shù)內(nèi)容的ca[課件；二是從教育網(wǎng)上下載，比如k12、中國教育科研網(wǎng)及各大學(xué)的網(wǎng)站，也有很多非常實(shí)用的信息技術(shù)ca[課件；三是自己動手設(shè)計(jì)與制作多媒體ca[課件。

3．以操作為主的機(jī)訓(xùn)模式。

信息技術(shù)是實(shí)踐性極強(qiáng)的學(xué)科，它的創(chuàng)立和發(fā)展都離不開實(shí)際上機(jī)的操作，不上機(jī)操作學(xué)不會，不實(shí)踐操作學(xué)了也沒有用。同時，在培訓(xùn)中，上機(jī)操作也是檢驗(yàn)學(xué)員信息技術(shù)基礎(chǔ)理論和操作技能，以及教學(xué)效果的具體手段，是培訓(xùn)的最終目標(biāo)。

為更好地鞏固教學(xué)效果，采用這種模式應(yīng)注意兩方面的問題：一是培訓(xùn)教學(xué)應(yīng)該“面向應(yīng)用”，以實(shí)踐為主，精講多練?！熬v”是指教師要講出內(nèi)容的基本知識點(diǎn)和精華；“多練”是指讓學(xué)員有足夠的上機(jī)時間，進(jìn)行有目標(biāo)、有實(shí)際效果的操作，并培養(yǎng)學(xué)員的信息技術(shù)操作意識和應(yīng)用意識，不能搞“紙上談兵”和“無機(jī)教學(xué)”。二是做好上機(jī)課前預(yù)習(xí)，提出上機(jī)的基本要求，明確上機(jī)目的和操作規(guī)程，給出上機(jī)操作步驟和注意事項(xiàng)，并對上機(jī)操作過程中所產(chǎn)生的英文提示、執(zhí)行過程及出現(xiàn)異常結(jié)果的常用處理方法給出提示，這樣才能保證上機(jī)教學(xué)程序的順利進(jìn)行。

4．以發(fā)展能力為主的任務(wù)驅(qū)動模式。

的能力。具體施教過程是：在培訓(xùn)告一段落時，聯(lián)系學(xué)員從事的教學(xué)或管理工作給其布置有一定難度的“工作任務(wù)”，要求在一定的期限內(nèi)借助現(xiàn)代信息技術(shù)工具(比如計(jì)算機(jī)、internet網(wǎng)絡(luò)或多媒體設(shè)備等)完成，然后組織交流、討論，讓學(xué)員在“游泳中學(xué)會游泳”，在完成“任務(wù)”的過程中掌握現(xiàn)代信息技術(shù)知識與技能。比如讓學(xué)員帶著“教學(xué)論文的撰寫與編輯”或“教案修改”等任務(wù)去學(xué)word或wps；帶著“專題報告演示”或“教學(xué)幻燈片制作”等任務(wù)去學(xué)powerpoint；帶著“多媒體cai課件制作”任務(wù)去學(xué)幾何畫板、方正奧思或jbmt等課件工具、軟件及掃描儀、數(shù)碼相機(jī)、配套光盤等設(shè)備的使用；帶著“教學(xué)動畫設(shè)計(jì)”任務(wù)去學(xué)flash、photoshop或3dmax等動畫軟件；帶著“學(xué)校的主頁設(shè)計(jì)任務(wù)”去學(xué)dreamweaver或frontpage等網(wǎng)頁制作軟件；帶著“搜集最新最前沿的教學(xué)科研信息”去學(xué)internet的使用；帶著“電子郵件”去學(xué)e—1ilail的發(fā)送與接收；帶著“故障計(jì)算機(jī)”去學(xué)計(jì)算機(jī)的維護(hù)與檢修等硬件知識與技能。培訓(xùn)實(shí)踐證明，這種任務(wù)驅(qū)動培訓(xùn)模式不僅發(fā)揮了學(xué)員的主觀能動性，而且符合在職教師的認(rèn)知規(guī)律，是現(xiàn)代信息技術(shù)培訓(xùn)中最為有效的教學(xué)模式。

四、考核與評價方法的優(yōu)化組合。

考核評價是保證培訓(xùn)效果的激勵機(jī)制。參加培訓(xùn)的學(xué)員對學(xué)現(xiàn)代信息技術(shù)知識技能有一定的自覺性，但還是要有一定的壓力，要通過規(guī)范的考核來進(jìn)一步促進(jìn)學(xué)員的主動積極性為了使考核評價規(guī)范化，我們根據(jù)不同層次教師信息技術(shù)教育的培訓(xùn)目標(biāo)和設(shè)置的課程內(nèi)容，對學(xué)員進(jìn)行以下三種方式的考核評價。

1．過程性考核。

過程性評價的內(nèi)容包括學(xué)員參加培訓(xùn)的態(tài)度、集中培訓(xùn)的到課率、完成規(guī)定的理論、參加各種信息技術(shù)專題培訓(xùn)時的發(fā)言情況等項(xiàng)目進(jìn)行逐項(xiàng)考核評價。

2．切實(shí)保證作業(yè)設(shè)計(jì)的質(zhì)量。

每個學(xué)員的“作業(yè)設(shè)計(jì)”要在任課教師的指導(dǎo)下，必須獨(dú)立完成；“作業(yè)設(shè)計(jì)”要充分體現(xiàn)個性特點(diǎn)。作業(yè)不及格的不能參加最后的考試。

3．上機(jī)考試。

上機(jī)考試采用教育部的計(jì)算機(jī)應(yīng)用技術(shù)模塊進(jìn)行，考試合格后還可以發(fā)給相應(yīng)的教育部統(tǒng)一印制的計(jì)算機(jī)應(yīng)用技術(shù)證書，成績特別突出的(比如有信息技術(shù)教育作品或課件在地市以上級別評比中發(fā)表或獲獎?wù)?由學(xué)院再授予優(yōu)秀學(xué)員榮譽(yù)稱號。

總之，在當(dāng)前日益升溫的信息技術(shù)培訓(xùn)中必須要有明確的培訓(xùn)目標(biāo)，科學(xué)地設(shè)置培訓(xùn)內(nèi)容，并合理的安排教學(xué)順序，采用良好的多樣化教學(xué)模式和規(guī)范化的考核評價體系，才能收到最優(yōu)的培訓(xùn)效果。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在教學(xué)中的應(yīng)用論文篇十二

論文摘要：本文介紹了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)，提出多媒體網(wǎng)絡(luò)教學(xué)應(yīng)以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)，并著重探討了基于建構(gòu)主義的多媒體網(wǎng)絡(luò)教學(xué)應(yīng)把握的三個關(guān)節(jié)點(diǎn)。

論文關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義情境創(chuàng)設(shè)協(xié)作學(xué)習(xí)。

自20世紀(jì)9o年代起，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論悄然興起。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是當(dāng)代教育心理學(xué)中的一場革命，是現(xiàn)代學(xué)習(xí)理論的發(fā)展與突破性。它在教學(xué)領(lǐng)域帶來了學(xué)習(xí)觀和教學(xué)觀的根本性變革：學(xué)習(xí)具有自主性、情境性和社會性：學(xué)習(xí)者不再是外界刺激的接受者，而是知識意義的主動建構(gòu)者；教師不再是知識的灌輸者，而是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者；教材不僅是教師傳授的內(nèi)容，而且是學(xué)習(xí)者意義建構(gòu)的對象；教學(xué)媒體不僅是教師的教學(xué)手段，而是學(xué)習(xí)者的認(rèn)知工具。

1．1學(xué)習(xí)的自主性。

“學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在與環(huán)境交互作用的過程中主動地建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程?！苯?gòu)主義認(rèn)為，是學(xué)習(xí)者通過已有的經(jīng)驗(yàn)、知識結(jié)構(gòu)對新知識進(jìn)行主動建構(gòu)，而不是被動接受；在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者一方面要利用原有的知識結(jié)構(gòu)同化新知識，賦予新知識以某種意義；另一方面要順應(yīng)新知識，對原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)進(jìn)行改造與重組。通這自主學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者進(jìn)行知識意義的主動建構(gòu)。

1．2學(xué)習(xí)的情境性。

建構(gòu)主義提倡情境學(xué)習(xí)。情境學(xué)習(xí)是在所學(xué)知識的真實(shí)的與應(yīng)用的環(huán)境中，通過目標(biāo)定向活動而進(jìn)行的學(xué)習(xí)斯皮羅等人倡導(dǎo)的認(rèn)知靈活性理論(建構(gòu)主義中的一支)主張，為發(fā)展學(xué)習(xí)者的認(rèn)知靈活性，形成對知識的多角度理解，應(yīng)把知識學(xué)習(xí)與具體情境聯(lián)系起來。通過多次進(jìn)入重新安排的情境，使學(xué)習(xí)者形成背景性經(jīng)驗(yàn)，從而掌握知識的復(fù)雜性及相關(guān)性，在情境中形成知識意義的多方面建構(gòu)。

1．3學(xué)習(xí)的社會性。

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者與周圍環(huán)境的交互作用對于知識意義的建構(gòu)起著關(guān)鍵性的作用。事物的意義并非獨(dú)立于我們而存在，而是源于我們自己的結(jié)構(gòu)。每個人都以自己的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)、以自己的方式理解到事物的某些方面。通過協(xié)作交流，學(xué)習(xí)者對知識的理解將更加豐富和全面，認(rèn)知從一個水平提升到另一個更高水平?！皡f(xié)作學(xué)習(xí)”是整個學(xué)習(xí)群體共同完成對所學(xué)知識的社會性建構(gòu)，體現(xiàn)了學(xué)習(xí)的社會性。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在教學(xué)中的應(yīng)用論文篇十三

積極心理學(xué)（positivepsychology）是心理學(xué)界正在興起的一個新的研究領(lǐng)域，“它要求人們用一種更加開放的、欣賞性的眼光去看待人類的潛能、動機(jī)和能力等”。筆者將積極心理學(xué)引進(jìn)課堂，對初中歷史教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生積極品質(zhì)和美德、誘導(dǎo)積極情緒和增進(jìn)積極體驗(yàn)等進(jìn)行了一些嘗試。下面以人教版七年級上冊《大變革的時代》一課的教學(xué)為例談?wù)勛约旱恼J(rèn)識和做法。

一、挖掘歷史教育內(nèi)容中的“心育”因素，培養(yǎng)學(xué)生積極品質(zhì)和美德。

積極心理學(xué)認(rèn)為，人內(nèi)心存在著固有的積極力量，通過后天的教育“促使人的積極品質(zhì)不斷增長并使人所具有的積極力量（包括潛力）得到充分發(fā)揮，人性的消極方面就會被消除或抑制”。歷史知識浩瀚無邊，歷史內(nèi)容包羅萬象，教師在歷史教學(xué)中要充分挖掘其隱性教育價值，讓學(xué)生不只感知?dú)v史、理解歷史、積累歷史，更要通過學(xué)習(xí)由感性認(rèn)識上升到理性認(rèn)識，使個體品質(zhì)、人格、人性得以完善、升華與提高，形成積極品質(zhì)和美德。

《大變革時代》一課，針對“鐵器和牛耕的使用和推廣”這一教學(xué)內(nèi)容的特點(diǎn)，教師可以設(shè)計(jì)如“當(dāng)當(dāng)考古學(xué)家”的教學(xué)環(huán)節(jié)，讓學(xué)生推斷山西出土的一個春秋晚期鑄造的牛尊上牛鼻子上的鼻環(huán)的用途并說明得出結(jié)論的依據(jù)，以培養(yǎng)學(xué)生嚴(yán)謹(jǐn)治學(xué)的科學(xué)態(tài)度。關(guān)于“商鞅變法”，重點(diǎn)突出商鞅這一歷史人物身上所集中的智慧、誠信、勇氣、堅(jiān)定等積極品質(zhì)，可以通過立木示信、舌戰(zhàn)群臣這兩個歷史故事，讓學(xué)生在歷史事件的了解中加深對歷史人物的理解，在感悟歷史人物人格魅力、英雄靈光的過程中受感染、受熏陶，從而得到啟迪，促進(jìn)積極品質(zhì)和美德的形成。

二、創(chuàng)設(shè)良好課堂氛圍，關(guān)注學(xué)生的心理感受，誘導(dǎo)積極情緒。

積極心理學(xué)認(rèn)為，“人類進(jìn)行各種有意識的心理活動或外在行為，都必須依賴自己已有的心理資源。”“積極情緒能通過擴(kuò)建個體的心理資源，并在此基礎(chǔ)上幫助個體建立起持久的個人發(fā)展資源――包括身體資源、智力資源和社會性資源等，從而使個體隨后的行為變得更有建設(shè)性和創(chuàng)造性?！币虼?，課堂教學(xué)中，注意創(chuàng)設(shè)良好氛圍，關(guān)注學(xué)生的心理感受，誘導(dǎo)積極情緒，對于提高歷史學(xué)習(xí)質(zhì)量，提高學(xué)生積極品質(zhì)都是非常重要的。

1.關(guān)注學(xué)生，尊重學(xué)生，愛護(hù)學(xué)生。

關(guān)注學(xué)生、尊重學(xué)生、愛護(hù)學(xué)生人人都知，人人會說，但實(shí)際上筆者在聽課過程中不時能聽到一些教師在請學(xué)生回答問題時說“告訴我”“給我回答”等，難道除了“我”和回答問題的“你”外其他人都與問題無關(guān)？教師應(yīng)關(guān)注每個學(xué)生的存在，讓每個學(xué)生感到自己被注意、被重視，特別是那些學(xué)習(xí)不自覺、缺乏自信的學(xué)生，更需要教師用關(guān)注去喚醒他們的自我意識。此外，諸如“這個問題你總不會回答不出來了吧？”看似給學(xué)生創(chuàng)造了一個新的機(jī)會，是在幫助學(xué)生尋回自尊、自信，事實(shí)上它已經(jīng)暗示了這是一個很簡單的問題你一定能回答，要是該學(xué)生回答不出來，不就更大地挫傷了學(xué)生的自尊、自信了嗎？關(guān)注學(xué)生、尊重學(xué)生、愛護(hù)學(xué)生不應(yīng)僅僅停留在觀念、口號上，而應(yīng)實(shí)實(shí)在在地體現(xiàn)在諸如提問對象的選擇及教師的言語、態(tài)度、表情、課堂教學(xué)管理等具體問題上。只有真正讓學(xué)生感受到自己被關(guān)注、被尊重，學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性、積極性才可能得到真正的發(fā)揮。

2.培養(yǎng)對歷史學(xué)習(xí)的興趣和親近感。

初中歷史學(xué)科不計(jì)入中考總分，受社會、家長普遍存在的功利主義思想的影響，絕大部分學(xué)生對歷史學(xué)科重視不夠，缺乏學(xué)習(xí)的內(nèi)在驅(qū)動力，這就要求初中歷史教學(xué)把興趣的培養(yǎng)作為首要任務(wù)。通過有趣的知識點(diǎn)或活動形式來吸引學(xué)生注意，慢慢產(chǎn)生對歷史的親近感、向往心情和積極探究的認(rèn)識傾向，進(jìn)而在學(xué)習(xí)中獲得快樂、歡喜和滿意的積極情緒。《大變革時代》一課中，可以針對先進(jìn)生產(chǎn)力“牛耕的使用和推廣”這一知識點(diǎn)理論性強(qiáng)、枯燥的特點(diǎn)，選擇出土文物“牛尊”和歷史文獻(xiàn)上《呂氏春秋》中的故事等具體史實(shí)，幫助學(xué)生感性認(rèn)識春秋晚期牛耕的存在。還可以引導(dǎo)學(xué)生現(xiàn)場分別表演牛耕和耒耜的操作，切身感受牛耕的先進(jìn)性。這樣，豐富的史實(shí)、具體的活動，不僅可以加深學(xué)生對歷史知識的印象，而且能培養(yǎng)對歷史的親近感，激發(fā)歷史學(xué)習(xí)的積極性。

3.創(chuàng)造體驗(yàn)成功的機(jī)會。

成功感是人類最美好的心理感受之一，創(chuàng)造體驗(yàn)成功的機(jī)會是誘導(dǎo)積極情緒的重要途徑。教師應(yīng)為每一個學(xué)生提供成功的機(jī)會，讓成功的快樂轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)的內(nèi)在動力，從而在積極的情感體驗(yàn)中獲得心理成長?！洞笞兏飼r代》一課，教師可以根據(jù)教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)現(xiàn)場模擬商鞅舌戰(zhàn)群臣的辯論、表演成語故事立木示信、收集春秋戰(zhàn)國鐵農(nóng)具出土文物資料、制作都江堰模型、調(diào)查訪問了解目前農(nóng)村農(nóng)具的使用情況、繪制農(nóng)具圖樣等活動。由于這六個活動形式各不相同，需要的智力支持也各不相同，可以讓不同智力類型的學(xué)生都有充分展示自己的機(jī)會，從而獲得成功的'體驗(yàn)。

三、改進(jìn)教學(xué)評價，發(fā)揮教學(xué)評價的激勵功能，增進(jìn)積極體驗(yàn)。

積極心理學(xué)認(rèn)為，“增進(jìn)個體的積極體驗(yàn)是發(fā)展積極人格和積極力量的一條基本途徑。人的成長是一個探索外界的過程，同時也是一個探索自我的過程，一個人并不完全清楚自己會成長到什么程度，并不完全清楚自己的潛能有多大?！?/p>

因此，教學(xué)過程中教師要及時地、科學(xué)地對學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)行評價，給予學(xué)生肯定和激勵，增進(jìn)積極體驗(yàn)，讓學(xué)生獲得內(nèi)化意義的成長。

1.在評價學(xué)習(xí)結(jié)果的同時評價學(xué)習(xí)能力、方法。

教學(xué)評價要發(fā)揮它的激勵功能，不能僅僅局限于終結(jié)性評價，而應(yīng)將之滲透到整個學(xué)習(xí)過程。《大變革時代》一課中的“歷史考古”教學(xué)環(huán)節(jié)，筆者讓學(xué)生推斷一個牛尊的牛鼻子上的鼻環(huán)的用途，有學(xué)生回答“起裝飾作用”，理由是“牛尊是工藝品，制作者要盡可能讓它有美感，正如它身上有花紋裝飾才漂亮，鼻環(huán)也是起裝飾作用”；另一個學(xué)生回答“我猜是用來牽牛的”。面對著答案，筆者不是只簡單作出是非判斷，而是對其思維習(xí)慣、方式作出評價。針對第一個錯誤答案，在指出其不足的同時，充分肯定其正確的思路及其審美意識和能力。針對第二個猜測出來的正確答案，在肯定他的直覺思維能力的同時，明確指出歷史結(jié)論的得出不能憑空猜測，要有充分的依據(jù)。

2.對學(xué)生進(jìn)行個性化評價。

學(xué)生由于先天生理因素和后天社會生活體驗(yàn)的不同，個體間存在著學(xué)習(xí)天賦和認(rèn)知方式上的差異。因此，對學(xué)生的評價不能搞一刀切，只要付出了努力，只要比照自己的過去是進(jìn)步的，只要有不斷進(jìn)步的愿望，都應(yīng)該給予肯定，給予激勵性的評價。讓每位學(xué)生在努力、進(jìn)步后都能獲得成功體驗(yàn)，激發(fā)他們進(jìn)一步進(jìn)取的愿望和信心。

3.對學(xué)習(xí)合作小組進(jìn)行評價。

教學(xué)過程中，為適應(yīng)初中生好勝、好表現(xiàn)的心理特征，可采用小組合作的學(xué)習(xí)方式。教學(xué)評價中，在對學(xué)生個體進(jìn)行評價的同時，更應(yīng)該對學(xué)習(xí)小組進(jìn)行評價。如《大變革時代》一課的教學(xué)過程中，可以將學(xué)生按照方位分成齊國、楚國、秦國、燕國、趙國、魏國、韓國七個代表隊(duì)，開展歷史擂臺賽，由教師提出問題或?qū)W習(xí)任務(wù)，小組合作完成，派代表闡述，在回答正確或展示、表演后，給學(xué)習(xí)合作小組加分，最后評出優(yōu)勝小組。這種小組合作競賽，學(xué)生的努力帶來的不僅是個人的成功而且是團(tuán)體的勝利，所獲得的自我價值感將更強(qiáng)；更重要的是小組成員間相互的交流探討實(shí)際上就是一種相互評價，在目前大班制的課堂組織形式下，能夠讓學(xué)生更多體驗(yàn)到參與和被關(guān)注；同時，學(xué)生在交流、溝通、分享中還能促進(jìn)團(tuán)結(jié)、合作、競爭，培養(yǎng)責(zé)任感，提高社會適應(yīng)能力。

積極心理學(xué)追求人類獲得幸福生活的內(nèi)在理念，為我們認(rèn)識和把握人類自身提供了全新的視角和維度。將積極心理學(xué)理論引進(jìn)課堂，對提高課堂教學(xué)質(zhì)量，培養(yǎng)學(xué)生積極進(jìn)取的態(tài)度等都有積極作用，值得今后在教育實(shí)踐中進(jìn)一步探索和實(shí)踐。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在教學(xué)中的應(yīng)用論文篇十四

論文摘要：本文通過對研究性學(xué)習(xí)以及建構(gòu)主義理論的深入探討，提出和論證了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是研究性學(xué)習(xí)的重要理論基礎(chǔ)并對研究性學(xué)習(xí)策略的建構(gòu)主義理論根源加以剖析。

研究性學(xué)習(xí)是當(dāng)代建構(gòu)主義理論的課堂應(yīng)用，是2o世紀(jì)8o年代末以來國際教育界普遍推崇和實(shí)施的一種新的學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)模式。目前，研究性學(xué)習(xí)仍以其適應(yīng)時代發(fā)展的應(yīng)用價值受到人們的廣泛關(guān)注。但研究性學(xué)習(xí)作為一種新的學(xué)習(xí)觀念仍處于探索階段，對其理論和實(shí)踐的研究還不夠深入。本文將從建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的角度對建構(gòu)主義加以簡單探討。

一、研究性學(xué)習(xí)的界定。

國家教育部頒發(fā)的《普通高中研究性學(xué)習(xí)實(shí)施指南(試行)》中指出，“研究性學(xué)習(xí)是學(xué)生在教師指導(dǎo)下，從自然、社會和生活中選擇和確定專題進(jìn)行研究，并在研究過程中主動地獲取知識、應(yīng)用知識、解決問題的學(xué)習(xí)活動”。可見，研究i生學(xué)習(xí)是以問題為載體，以小組合作的形式，在活動過程中創(chuàng)設(shè)一種類似于科學(xué)研究的情境，讓學(xué)生通過自己收集、分析和處理信息來實(shí)際感受和體驗(yàn)知識產(chǎn)生和形成的過程，培養(yǎng)發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的能力和創(chuàng)造能力。在學(xué)校教育的背景下作為一種學(xué)習(xí)方式，具有不同于接受式學(xué)習(xí)的特征。具體表現(xiàn)在：

(一)注重學(xué)習(xí)的實(shí)踐性。

研究性學(xué)習(xí)以學(xué)生的直接經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，以豐富學(xué)生的直接經(jīng)驗(yàn)為歸宿，讓學(xué)生自己動手實(shí)踐，在實(shí)踐中學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)中實(shí)踐。在活動過程中，學(xué)生通過查閱資料、社會調(diào)查、親手實(shí)驗(yàn)、走訪、實(shí)地考察等多種途徑，既獲得了各種有用的信息，又獲得了直接經(jīng)驗(yàn)和親身體驗(yàn)。

(二)注重學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)過程中學(xué)生的體驗(yàn)。

研究性學(xué)習(xí)實(shí)際上是注重研究的過程，而不是研究的結(jié)果，注重學(xué)生的意識、精神、創(chuàng)造性的培養(yǎng)，而不注重現(xiàn)成的結(jié)論。以活動的過程作為個體存在與發(fā)展的基本形式，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)活動化、活動過程化、過程體驗(yàn)化。學(xué)生個體的發(fā)展不是被動式的接受，而是主動的攝取，積極自主的完成建構(gòu)過程。

(三)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的自主性。

研究性學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，通過自主學(xué)習(xí)來激勵自己。學(xué)生可以根據(jù)自己的興趣、愛好、個性、特長自主選擇研究課題、自主進(jìn)行課題研究、自主完成研究成果、自主交流與分享。在整個學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生始終享有高度的自主性，是課題的提出者、設(shè)計(jì)者和實(shí)施者，而教師僅作為合作者、參與者、指導(dǎo)者與促進(jìn)者。

(四)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的交互性。

研究性學(xué)習(xí)課程是動態(tài)變化的，是由研究課題和研究方式交互作用而生成的，不同的研究課題和研究方式會生成不同的課程內(nèi)容。同時，這種交互性還體現(xiàn)為師生之間、生生之間的互動性，教師和學(xué)生在互動中共同完成學(xué)習(xí)任務(wù)和學(xué)習(xí)內(nèi)容的建構(gòu)。

(五)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的開放性。

研究性學(xué)習(xí)把學(xué)生置于動態(tài)、開放、主動、多元的學(xué)習(xí)環(huán)境中，打破了封閉的學(xué)習(xí)狀態(tài)，走出課堂，走向社會。這種開放式的學(xué)習(xí)，體現(xiàn)為活動過程、目標(biāo)內(nèi)容、問題解決、學(xué)習(xí)環(huán)境的開放性、多元性和動態(tài)性，為學(xué)生提供了更多的獲取知識的方式和渠道。

建構(gòu)主義又稱結(jié)構(gòu)主義，它是皮亞杰用發(fā)生學(xué)的觀點(diǎn)對結(jié)構(gòu)主義再思考的結(jié)果。作為一門新的認(rèn)知理論，建構(gòu)主義對教育學(xué)習(xí)理論提出了一整套新的解釋。建構(gòu)主義認(rèn)為，世界是客觀存在的，對于世界的'理解及其意義的賦予是由主體在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，以自己的經(jīng)驗(yàn)和與他人互動磋商而逐步建構(gòu)的。認(rèn)知不是思維對于外部事物或現(xiàn)象的簡單被動的反映，而是主體的一種主動建構(gòu)過程。建構(gòu)主義存在多種派別，不同的派別都強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動性、社會性和情景性，對學(xué)習(xí)和教學(xué)提出了許多新的見解。綜合建構(gòu)主義各派別的共同觀點(diǎn)大致可歸納為：

(一)學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程。學(xué)習(xí)者不是被動地接受外在信息，而是主動地根據(jù)先前認(rèn)知結(jié)構(gòu)有選擇性地知覺外在信息，建構(gòu)當(dāng)前事物的意義。

(二)學(xué)習(xí)過程同時包含兩方面的建構(gòu)。學(xué)習(xí)的建構(gòu)既包括對新信息的意義的建構(gòu)，同時又包含對原有經(jīng)驗(yàn)的改造和重組。建構(gòu)過程具有雙向性，一方面對新知識的建構(gòu)，通過使用先前知識，學(xué)習(xí)者建構(gòu)當(dāng)前事物的意義，以超越所給的信息；另一方面，對原有的知識結(jié)構(gòu)的建構(gòu)，被利用的原有的知識不是從記憶中原封不動地提取，而是本身也要根據(jù)具體情況重新建構(gòu)。

(三)學(xué)習(xí)者的建構(gòu)是多元的。客觀事物具有復(fù)雜的多樣性，學(xué)習(xí)者以自己的方式建構(gòu)對于事物的理解，從而不同人看到的是事物的不同方面，不存在唯一的標(biāo)準(zhǔn)的理解。因此，每個學(xué)習(xí)者對事物意義的建構(gòu)是不同的，建構(gòu)具有了多元化的趨勢和導(dǎo)向。

研究性學(xué)習(xí)策略的核心是要發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性、積極性，充分體現(xiàn)學(xué)生的認(rèn)知主體作用。在建構(gòu)主義理論的指導(dǎo)下，貫穿“自主探究、自主發(fā)現(xiàn)”思想的研究性學(xué)習(xí)策略主要有：

(一)支架式教學(xué)策略。

支架式學(xué)習(xí)策略是指，為學(xué)習(xí)者對知識的建構(gòu)提供一種概念框架。這種概念框架中的概念是發(fā)展學(xué)習(xí)者進(jìn)一步理解學(xué)習(xí)內(nèi)容所必須的。因此首先要把復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)分解，以便把學(xué)習(xí)者的理解逐漸引向深人。這種策略來源于前蘇聯(lián)心理學(xué)家維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論。而建構(gòu)主義正是從維果斯基的思想出發(fā)，借用建筑行業(yè)中使用的“腳手架”作為上述概念框架的形象比喻。這種“腳手架”是指教師所能提供給學(xué)生，幫助學(xué)生從現(xiàn)有能力提高一步的支持形式。通過這種支架作用不停頓的使學(xué)生的能力從一個水平提升到新的更高水平，使教學(xué)走在發(fā)展的前面。

(二)拋錨式教學(xué)策略。

這種教學(xué)策略的基本思想實(shí)質(zhì)上來源于建構(gòu)主義者認(rèn)為的學(xué)習(xí)者要想完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)，即達(dá)到對該知識所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間的聯(lián)系的深刻理解，最好的辦法是讓學(xué)習(xí)者到現(xiàn)實(shí)世界的這是情境中去感受和體驗(yàn)，即通過直接經(jīng)驗(yàn)來獲取知識的觀點(diǎn)。拋錨式教學(xué)策略往往要求建立在有感染力的真實(shí)事件或真實(shí)問題的基礎(chǔ)上。

(三)隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)策略。

隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)策略是指學(xué)習(xí)者可以隨意通過不同途徑、不同方式進(jìn)入同樣教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認(rèn)識和理解。這種教學(xué)策略的基本思想源于建構(gòu)主義的一個新分支――“認(rèn)知彈性理論”。這種理論的宗旨是要提高學(xué)習(xí)者的理解能力和他們的認(rèn)知遷移能力。而隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)策略正是對同一教學(xué)內(nèi)容，在不同時間、不同情境下、為不同的目的、用不同方式加以呈現(xiàn)的要求，正是針對發(fā)展和促進(jìn)學(xué)習(xí)者的理解能力和知識遷移能力而提出的，也就是根據(jù)彈性認(rèn)知理論的要求提出的。

總之，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論提出了嶄新的知識觀、學(xué)習(xí)觀和教學(xué)觀，為研究性學(xué)習(xí)活動提供了理論支持。從建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的教學(xué)設(shè)計(jì)原則出發(fā)，研究性學(xué)習(xí)模式設(shè)計(jì)體現(xiàn)了教學(xué)的主體性、情境性、合作性和探究性等基本原則。建構(gòu)主義理論下的研究性學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是一個主動建構(gòu)的過程，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的社會情境性及其學(xué)習(xí)者的主動參與學(xué)習(xí)，對我國現(xiàn)代教學(xué)實(shí)踐和教學(xué)改革具有啟迪價值。

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建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在教學(xué)中的應(yīng)用論文篇十五

基于建構(gòu)主義理論，高職心理教學(xué)可以運(yùn)用項(xiàng)目教學(xué)法。根據(jù)心理教學(xué)主要目標(biāo)，在較為復(fù)雜的問題教學(xué)過程中，教師圍繞此問題，創(chuàng)設(shè)相關(guān)的項(xiàng)目情境。以此活動為基礎(chǔ)，學(xué)生根據(jù)自己已有的知識體系與相關(guān)的生活經(jīng)驗(yàn)，在教師的指導(dǎo)下，通過討論等形式，完成對本項(xiàng)目的問題的探討。項(xiàng)目教學(xué)法在高職心理教學(xué)中的應(yīng)用，具體過程主要分為五個步驟：問題定向、操作示范、探究導(dǎo)向、協(xié)作學(xué)習(xí)、總結(jié)評價。在項(xiàng)目教學(xué)法實(shí)施過程中，通過項(xiàng)目的完成將理論知識與實(shí)踐相結(jié)合，通過此過程的探究提高學(xué)生在實(shí)際中解決問題的能力，提高學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，并且突出培養(yǎng)高職學(xué)生職業(yè)技術(shù)教育的主要地位。

3.2情境教學(xué)法。

在高職教育中，相關(guān)的心理學(xué)教育根據(jù)教學(xué)實(shí)際知識與世家生活相結(jié)合，在課堂上創(chuàng)設(shè)相關(guān)的心理教育情境，使學(xué)生在模擬出來的教學(xué)情境中體會真正的教學(xué)內(nèi)容，并且在此種模擬訓(xùn)練中培養(yǎng)學(xué)生分析能力，使學(xué)生可以更好地解決問題。在建構(gòu)主義理論下產(chǎn)生的情境教學(xué)是離不開生活實(shí)際的，所謂知識源于生活，心理學(xué)相關(guān)知識也不例外，高職心理學(xué)教育中運(yùn)用情境教學(xué)法主要有三方面的具體體現(xiàn)。第一，生活實(shí)際情境中處處存在知識；第二，人類知識的培養(yǎng)與應(yīng)用源于生活并應(yīng)該應(yīng)用于生活；第三，在情境中學(xué)生才能更好的理解與應(yīng)用知識，并將其應(yīng)用于社會活動。在建構(gòu)主義下的心理學(xué)教育中，相應(yīng)的情境教學(xué)法具體有兩種，一種是教師運(yùn)用語言的魅力聲情并茂地向同學(xué)們描述一個相關(guān)的情境，此種方法主要依靠學(xué)生的想象能力，雖將建構(gòu)主義思想與高職心理學(xué)教學(xué)相聯(lián)系，但是還是具有一定的抽象性。第二種是運(yùn)用現(xiàn)代高科技手段借助多媒體向?qū)W生展示相關(guān)的情境，主要是以圖像、音頻、視頻等形式。為學(xué)生體現(xiàn)一種較為真實(shí)更為具體的情境教學(xué)。在高職心理學(xué)教學(xué)中，情境教學(xué)具體可分為情境引入、情境分析、總結(jié)知識等幾個步驟，在較為接近生活的情境中，實(shí)現(xiàn)教學(xué)與實(shí)際相結(jié)合的教育目標(biāo)。

4總結(jié)。

經(jīng)過前人長時間的實(shí)踐與應(yīng)用證明，建構(gòu)主義理論在高職心理學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用對其教學(xué)質(zhì)量的提高有著關(guān)鍵的作用。除本文介紹的建構(gòu)主義理論下的項(xiàng)目教學(xué)法和情境教學(xué)法外，還有著案例教學(xué)法等相關(guān)多種教學(xué)方法。將建構(gòu)理論融入高職心理學(xué)教育，教師只有在實(shí)踐中不斷探索總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，才能更好地完成高職院校為社會輸送技術(shù)行專業(yè)人才的教育目標(biāo)。

參考文獻(xiàn)：

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在教學(xué)中的應(yīng)用論文篇十六

建構(gòu)主義（constructivism）也稱結(jié)構(gòu)主義，是認(rèn)知理論的一個重要分支。其最早提出者是瑞士的皮亞杰（j．piaget），他是認(rèn)知發(fā)展領(lǐng)域最有影響的一位心理學(xué)家。他認(rèn)為，個體在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的認(rèn)識，從而使自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)得以發(fā)展，個體與環(huán)境的相互作用涉及兩個基本過程：同化與順應(yīng)。同化是指個體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)內(nèi)的過程；順應(yīng)是指個性的認(rèn)知結(jié)構(gòu)因外部刺激的影響而發(fā)生改變的過程?？梢?，同化是認(rèn)知結(jié)構(gòu)數(shù)量的擴(kuò)充，而順應(yīng)則是認(rèn)知結(jié)構(gòu)性質(zhì)的改變。認(rèn)知個體就是通過同化和順應(yīng)這兩種形式來達(dá)到與周圍環(huán)境的平衡。在皮亞杰理論的基礎(chǔ)上，科爾伯格、斯滕伯格、卡茨等人對建構(gòu)主義理論做了進(jìn)一步的研究，并對認(rèn)知過程中如何發(fā)揮個體的主動性做了認(rèn)真的探索。建構(gòu)主義理論包括兩個方面的基本內(nèi)容，即關(guān)于學(xué)習(xí)的含義與學(xué)習(xí)的方法。

1．情景：學(xué)習(xí)環(huán)境中的情景必須有利于學(xué)生對新學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)。教師必然對新教內(nèi)容進(jìn)行情景設(shè)計(jì)，學(xué)生要對新創(chuàng)設(shè)的情景給予充分的理解，利用教師提供的多種手段或媒體，使自己置身于這種情景中，在教師的啟發(fā)下學(xué)習(xí)者自然地要用所學(xué)過的語言知識來表達(dá)自己的感受、看法、設(shè)想或者是疑問。這種疑問可以是關(guān)于語言情景方面的，也可以是語言表達(dá)時遇到的各種障礙，或是自己有感而發(fā)的感受及設(shè)想。學(xué)生最好盡可能全面地用英語傾訴出來。

如：我在講授sb2bu13alberteinstein一課。

首先用簡筆畫在黑板左上角畫出愛因斯坦的畫像，投影儀顯示課文理解的問題以及詞組和部分提示詞，如：

bornin…on。

ayoungboyask…question。

14，learnmaths。

fromtheageof17，switzerland。

1905doctor'sdegree。

1918world-widefamous。

1921thenobelprize。

leaveforusa。

forhumanrightsandprogress。

fondofmusic。

asimpleandgreatman。

此時，學(xué)生應(yīng)開動腦筋，按教師的要求，腦中應(yīng)飛速地閃現(xiàn)出自己了解的有關(guān)einstein的知識，如果能用英語講幾則有關(guān)他的幽默故事更好，以活躍氣氛，訓(xùn)練其他學(xué)生的聽力；同時，應(yīng)積極利用教師新設(shè)計(jì)情景（如：掛圖、投影等）提出疑問，解答問題。

2．協(xié)作：協(xié)作發(fā)生在學(xué)習(xí)過程的始終，包括與教師的協(xié)作，與同學(xué)的協(xié)作等。

每當(dāng)教師啟發(fā)時，學(xué)生應(yīng)積極與教師協(xié)作，自發(fā)地通過教師作為中介來獲取知識。如：圍繞教師所提的問題，全神貫注地思考，認(rèn)真地對待，積極地回答。只有這樣，教師才能了解學(xué)生掌握了多少，掌握到了什么程度，還要講授哪些知識，強(qiáng)調(diào)哪些。

3．會話：會話是協(xié)作過程中不可缺少的環(huán)節(jié)。學(xué)習(xí)小組成員之間必須通過會話商討如何完成規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)。此外，協(xié)作學(xué)習(xí)過程也是會話過程。在此過程中，每個學(xué)習(xí)者的思維成果為整個學(xué)習(xí)群體所共享，因此會話是達(dá)到意義建構(gòu)的重要手段之一。學(xué)習(xí)者如果能充分把握這一點(diǎn)，那么對英語的聽說以及對知識的溫故而知新會有相當(dāng)大的幫助。

我在課上經(jīng)常按角色分組，好差生搭配，上臺表演，選出最佳組，最佳表演者。我講授einstein一課時無法檢查每位學(xué)生的背誦，要求同桌2位同學(xué)相互檢查復(fù)述，并修改對方復(fù)述中的錯誤。多種教學(xué)手段的應(yīng)用鞏固了學(xué)生的知識。

4．意義建構(gòu)：這是整個學(xué)習(xí)過程的最終目標(biāo)。在整個學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生要對當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其他事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達(dá)到深刻的理解。這反映在英語學(xué)習(xí)上便是要充分理解所學(xué)的新的知識點(diǎn)、句子結(jié)構(gòu)、正確語法等，而后將其并入自己的知識結(jié)構(gòu)中。

如：我利用一節(jié)課整體理解課文。這一節(jié)課中學(xué)生要能復(fù)述課文，并且歸納本文的德育目標(biāo)，提高自己的素質(zhì)。

第二節(jié)課整體處理學(xué)生不了解的重點(diǎn)詞語、句型，利用測驗(yàn)的形式檢查具體的字、詞等是否能靈活運(yùn)用；然后發(fā)一份閱讀材料“alberteinsteinandhisdriver”（172字5個問題，要求學(xué)生5分鐘之內(nèi)完成）。

由上所述“學(xué)習(xí)”的含義可知，獲得知識的多少取決于學(xué)習(xí)者根據(jù)自身經(jīng)驗(yàn)去建構(gòu)有關(guān)知識的意義的能力，而不取決于學(xué)習(xí)者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力。因而，死記硬背不會達(dá)到最佳效果。

（二）關(guān)于學(xué)習(xí)的方法。

建構(gòu)主義理論提倡既強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知主體作用，又不忽視教師的指導(dǎo)作用。教師是意義建構(gòu)的幫助者和促進(jìn)者，學(xué)生是信息加工的主體，是意義的主動建構(gòu)者。

學(xué)生要成為學(xué)習(xí)意義的主動建構(gòu)者，就必須注意在學(xué)習(xí)過程中從以下幾方面發(fā)揮主體作用：

1．要用探索法、發(fā)現(xiàn)法去建構(gòu)知識的意義；

2．在建構(gòu)意義的過程中，學(xué)生要主動去搜集并分析有關(guān)的信息、材料；

3．要把當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物盡量和自己已經(jīng)知道的事物相聯(lián)系，并對這種聯(lián)系加以思考。

教師要成為學(xué)習(xí)建構(gòu)意義的幫助者，就必須注意在教學(xué)過程中從以下幾方面發(fā)揮指導(dǎo)作用：

1．激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，幫助學(xué)生形成學(xué)習(xí)動機(jī)。

2．通過創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容要求的情景和提示新舊知識之間聯(lián)系的線索，幫助學(xué)生建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識的意義；利用每節(jié)課的前10分鐘左右的時間復(fù)習(xí)與本課的新學(xué)知識的相關(guān)內(nèi)容，起承上起下的作用。

3．教師在可能的條件下組織協(xié)作學(xué)習(xí)（開展與交流）。

根據(jù)建構(gòu)主義所倡導(dǎo)的教學(xué)模式，語言教師的任務(wù)就是盡可能多地為學(xué)生創(chuàng)造運(yùn)用語言的情景。那么如何創(chuàng)設(shè)語言情景呢？可利用多種手段或媒體（投影圖片，掛圖，錄像，聲音模擬等）來創(chuàng)設(shè)語言情景。學(xué)生置身于這種情景之中，在教師的啟發(fā)下便會情不自禁地想用所學(xué)過的語言知識來表達(dá)自己的感受、看法、設(shè)想或者是疑問。這種疑問可以是關(guān)于語言情景方面的，也可以是語言表達(dá)遇到的各種障礙，或者是自己創(chuàng)設(shè)的由感而知的與主題有關(guān)的感受及設(shè)想，由此與主題相關(guān)的諸多內(nèi)容也逐漸地豐富起來，學(xué)生也應(yīng)盡可能全面地用語言傾訴出來。這時，程度好的學(xué)生應(yīng)盡情表現(xiàn)（提問、回答、描述情景等），其他的學(xué)生注意聽、學(xué)習(xí)、模仿。在教師適當(dāng)引導(dǎo)下，程度好的學(xué)生應(yīng)該進(jìn)一步挖掘出問題。這部分學(xué)生表現(xiàn)完了以后，中等學(xué)生的自信心也會大增，也應(yīng)該積極地來發(fā)表意見。經(jīng)過這兩輪的演示，程度差的學(xué)生此時也基本上能掌握一些詞語了，也可以進(jìn)行基本語言的操作了。這時，教師或一個程度較好的學(xué)生提問，差生回答。這樣，差生在較好的學(xué)生的主動帶領(lǐng)下可逐漸由被動轉(zhuǎn)為主動。這是個協(xié)作過程，也是會話過程。全體學(xué)生都應(yīng)該踴躍參加，鍛煉自己的交際能力、口語能力和信心。

學(xué)生對要學(xué)的新語言和對自己不會表達(dá)的語言心中有數(shù)了以后，教師需在所創(chuàng)設(shè)的情景中清楚而自然地說出新的語言，接著迅速檢查以確保學(xué)生都能理解。學(xué)生應(yīng)認(rèn)真思索，給出暗示，以便讓教師知道是否繼續(xù)深入。新的語言介紹完畢，學(xué)生應(yīng)該快讀對話或文章，由教師提問設(shè)計(jì)好的問題，學(xué)生就課文內(nèi)容進(jìn)行回答，以檢查其閱讀的速度及質(zhì)量。下一步學(xué)生提問難點(diǎn)，教師來解答；而后教師進(jìn)一步提問，此時對重點(diǎn)、難點(diǎn)作一些解釋，必要時用漢語。（這部分用時大約10分鐘）。

如何對已經(jīng)沒有了疑難的新文章進(jìn)行操練？此時，教師便變成了“樂隊(duì)的指揮”，先集體后分排，或集體--女生--男生等形式。總之，先人多后人少最后到每個人都會說（用時約10至15分鐘）。練習(xí)階段，學(xué)生盡可能用語言表達(dá)實(shí)際的意義，這需要做許多實(shí)際性的練習(xí)。教師逐漸減少對學(xué)生的控制，學(xué)生應(yīng)開始試著獨(dú)立運(yùn)用語言。對于對話課，教師重新創(chuàng)設(shè)類似快速閱讀，對文章中出現(xiàn)的已學(xué)過的詞匯、語句、語法等要及時鞏固練習(xí)。

一堂課可主要設(shè)計(jì)以下幾個步驟：

1．創(chuàng)設(shè)情景--學(xué)生。

2．置身于情景中--學(xué)生。

3．介紹語言點(diǎn)--教師。

4．操作--學(xué)生。

5．練習(xí)--學(xué)生。

以上五大步驟中學(xué)生是主體，老師是指揮。

(山東省濟(jì)寧市第一中學(xué)慕君玉《英語周報》高中教師版)。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在教學(xué)中的應(yīng)用論文篇十七

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)知識的意義過程，是兒童與周圍環(huán)境相互作用的過程中，通過同化與順應(yīng)，逐步建構(gòu)起外部世界的知識，從而使自身認(rèn)識結(jié)構(gòu)得以轉(zhuǎn)換與發(fā)展。它強(qiáng)調(diào)人類知識的主觀性，認(rèn)為人類知識是對客觀世界的一種解釋、一種假設(shè)，并不是對現(xiàn)實(shí)準(zhǔn)確的表征，它不是最終的答案。在此，它指出知識是隨文明的進(jìn)步而進(jìn)步，隨人類思維的發(fā)展而發(fā)展；指出知識只在特定的社會、一定的情境下才是科學(xué)的，才是真理?！罢胬硎菚簳r的現(xiàn)象”，它需要人類將創(chuàng)造性思維指向人類的未知世界，通過發(fā)現(xiàn)、辨證、解決來發(fā)展。而建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)猶如真理的發(fā)展與發(fā)展一樣，它不僅強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的建構(gòu)性也強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的社會性與情境性。

1.建構(gòu)性：學(xué)生的學(xué)習(xí)不是簡單的信息的積累而是通過同化與順應(yīng)的`建構(gòu)過程。他是主體通過同化和順應(yīng)這兩個機(jī)制達(dá)到與環(huán)境平衡，但這種平衡是暫時的，一旦原有知識結(jié)構(gòu)與新環(huán)境產(chǎn)生矛盾或認(rèn)知沖突，就會出現(xiàn)不平衡，再通過認(rèn)識沖突的解決，又達(dá)到新的平衡。這正如兒童指向繼承人類已知的創(chuàng)造性思維的活動過程。

2.社會性：人類知識是主觀的、社會的，是對世界認(rèn)識的現(xiàn)有水平，而不是最終答案。學(xué)生學(xué)習(xí)的書本知識就是一種對現(xiàn)實(shí)世界叫可靠的假設(shè)是以一定的社會顯示為依據(jù)的。學(xué)生的學(xué)習(xí)便是在這現(xiàn)實(shí)中發(fā)現(xiàn)問題、提出質(zhì)疑、解決問題的過程，便是鍛煉創(chuàng)造性思維的過程。

3.情境性：《數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“人人學(xué)有價值的數(shù)學(xué)”，情境性學(xué)習(xí)的觀點(diǎn)便突出體現(xiàn)了學(xué)校教育與現(xiàn)實(shí)世界之間的溝通問題。傳統(tǒng)教學(xué)對學(xué)習(xí)基本持“去情境”的觀點(diǎn)，以至于學(xué)習(xí)者常常難以用學(xué)校獲得的知識解決現(xiàn)實(shí)世界中的真實(shí)問題。建構(gòu)主義數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)理論指出讓學(xué)生在具體的情境中學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)知識在情境中的復(fù)雜變化，鍛煉知識的運(yùn)用能力，突出學(xué)習(xí)的有效性即價值。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在教學(xué)中的應(yīng)用論文篇十八

只有適應(yīng)時代的變化，提高秘書專業(yè)學(xué)生的計(jì)算機(jī)應(yīng)用能力，才能更好地適應(yīng)崗位需要。

本文對高職文秘專業(yè)學(xué)生計(jì)算機(jī)應(yīng)用能力培養(yǎng)的基本原則、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法進(jìn)行了思考，并在教學(xué)中作了一些探索。

電腦文秘專業(yè)是一個傳統(tǒng)的人文類基礎(chǔ)性專業(yè)，隨著市場經(jīng)濟(jì)的迅速發(fā)展，整個社會對文秘人才的需求狀況正在發(fā)生深刻的變化。

學(xué)校是培養(yǎng)高素質(zhì)文秘人才的搖籃，那么，社會究竟需要什么樣的文秘人才?文秘人才應(yīng)具備哪些素質(zhì)、職業(yè)能力、知識結(jié)構(gòu)。

當(dāng)前文秘從專業(yè)的教學(xué)現(xiàn)狀來看，應(yīng)以就業(yè)為導(dǎo)向建設(shè)高職電腦文秘專業(yè)實(shí)踐教學(xué)體系，以構(gòu)建電腦文秘專業(yè)學(xué)生的職業(yè)崗位技能為核心的目標(biāo)體系、以任務(wù)驅(qū)動教學(xué)法為主的教學(xué)體系等來進(jìn)行教學(xué)上改革。

一、建立以秘書崗位作為職業(yè)技能核心的目標(biāo)模式。

目前，許多院校電腦文秘專業(yè)培養(yǎng)的課程、目標(biāo)、教法、評價還停留在傳統(tǒng)的水平，在培養(yǎng)目標(biāo)上的認(rèn)識還很單一，不能適應(yīng)社會和職業(yè)教育對理論和實(shí)踐相統(tǒng)一的要求。

因此，在教學(xué)方法上授課教師還沒有形成能很好地、滿足多層次需要的教學(xué)方法。

就是要培養(yǎng)學(xué)生從事秘書行業(yè)的一種職業(yè)素質(zhì)能力。

需開設(shè)以下主要課程：秘書基礎(chǔ)與實(shí)務(wù)主要內(nèi)容：常用的辦公室工作技能和業(yè)務(wù)知識。

能力目標(biāo)：通過學(xué)習(xí)，使學(xué)生了解和掌握文秘人員的工作性質(zhì)，責(zé)權(quán)范圍及具體工作目標(biāo);培養(yǎng)他們具備開展各項(xiàng)具體秘書工作的業(yè)務(wù)能力和較高的秘書職業(yè)道德。

文獻(xiàn)信息檢索主要內(nèi)容：文獻(xiàn)檢索的基礎(chǔ)知識和基本原理、計(jì)算機(jī)信息檢索，網(wǎng)絡(luò)信息檢索工具，常用中文搜索引擎，常用英文搜索引擎，專題型、專門型搜索引擎，書目檢索系統(tǒng)，中文網(wǎng)絡(luò)數(shù)據(jù)庫檢索系統(tǒng)，行業(yè)信息資源系統(tǒng)，電子圖書系統(tǒng)，特種文獻(xiàn)信息檢索等現(xiàn)代化檢索工具的使用能力目標(biāo)：使學(xué)生了解文獻(xiàn)檢索的基礎(chǔ)知識和基本原理，培養(yǎng)學(xué)生利用互聯(lián)網(wǎng)和期刊網(wǎng)中的檢索工具進(jìn)行信息檢索和統(tǒng)計(jì)的能力。

計(jì)算機(jī)基礎(chǔ)與實(shí)用技能主要內(nèi)容：計(jì)算機(jī)硬件和軟件的有關(guān)知識;計(jì)算機(jī)系統(tǒng)維護(hù)、漢字輸入法的使用;windows操作系統(tǒng)的使用;運(yùn)用word，excel，powerpoint進(jìn)行文字、文檔處理和排版、表格制作、數(shù)據(jù)處理和幻燈片制作;計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)的基礎(chǔ)知識。

能力目標(biāo)：通過課程的學(xué)習(xí)達(dá)到勞動社會保障部要求的計(jì)算機(jī)操作員四級水平，重點(diǎn)掌握運(yùn)用word，excel，powerpoint進(jìn)行文字、文檔處理和排版、表格制作、數(shù)據(jù)處理和幻燈片制作;熟練使用一種漢字輸入法快速錄入漢字(60字/分，正確率95%);能夠勝任計(jì)算機(jī)系統(tǒng)的維護(hù)工作。

現(xiàn)代辦公技能內(nèi)容：各種現(xiàn)代辦公設(shè)備的使用、保養(yǎng)和維護(hù)技能。

能力目標(biāo)：通過實(shí)訓(xùn)，掌握現(xiàn)代辦公技能，熟練使用現(xiàn)代化辦公設(shè)備。

二、采用任務(wù)驅(qū)動型實(shí)踐教學(xué)模式。

任務(wù)驅(qū)動式教學(xué)便是把圍繞職業(yè)崗位能力的形成、科學(xué)設(shè)計(jì)和選擇任務(wù)，以完成一個完整的任務(wù)所需要的知識、能力和素質(zhì)結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)教學(xué)方案，按照一個完整的任務(wù)的操作流程組織實(shí)施教學(xué)，使學(xué)生在完成任務(wù)的過程中，達(dá)到人才培養(yǎng)目標(biāo)的要求。

實(shí)施任務(wù)驅(qū)動式人才培養(yǎng)模式可令高職院校更準(zhǔn)確地了解市場對人才的需求狀況，及時主動地調(diào)整教學(xué)內(nèi)容，改革教學(xué)方法，使培養(yǎng)的人才具有更強(qiáng)的社會適應(yīng)性和就業(yè)競爭力。

具體說來，就是要圍繞實(shí)際、實(shí)用、實(shí)踐的“三實(shí)”方針為導(dǎo)向來組織教學(xué)，突出實(shí)踐環(huán)節(jié)。

具體思路如下：在實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)上，通過校內(nèi)教學(xué)一企業(yè)實(shí)訓(xùn)或校內(nèi)仿真實(shí)訓(xùn)等實(shí)踐性活動，來增加實(shí)操的比重，能使高職學(xué)校電腦文秘專業(yè)學(xué)生有更多的.機(jī)會可接觸到較真實(shí)、具體崗位的工作，通過“工學(xué)結(jié)合”如參加企業(yè)的秘書管理工作，掌握整個秘書工作的全過程，收集相關(guān)的資料，了解企業(yè)文化及企業(yè)工作流程，來進(jìn)一步學(xué)會在真實(shí)環(huán)境下需掌握的溝通能力、處理人際關(guān)系的能力，讓學(xué)生的知識體系得到完善拓展，從事管理的經(jīng)驗(yàn)和能力得到迅速提升，從而在最大程度上縮小了高職學(xué)校和社會對人才培養(yǎng)與需求之間的差距，增強(qiáng)了學(xué)生進(jìn)人社會的適應(yīng)性、競爭力和實(shí)踐機(jī)會。

在具體做法上，便是將每個實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)，如課堂理論講解、實(shí)訓(xùn)、社會實(shí)踐和實(shí)習(xí)等，通過一定的比例搭配，按基本技能、專業(yè)技能和綜合技能等三個層次，有條理地安排實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容，將實(shí)踐教學(xué)的目標(biāo)具體落實(shí)到各個實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)中，讓學(xué)生在實(shí)踐教學(xué)中掌握必備的、完整的、系統(tǒng)的技能和技術(shù)，真正學(xué)會辦文、辦會、辦事的“三辦”能力。

三、速錄文秘――發(fā)展于職業(yè)教育。

速錄技術(shù)很快進(jìn)入了文秘專業(yè)教育和職業(yè)教育當(dāng)中。

根據(jù)調(diào)查顯示，中國在80年代開設(shè)的文秘專業(yè)中，有75%-80%有手寫速記的課程。

80―90年代中期高效文秘專業(yè)中開設(shè)手寫速記與計(jì)算機(jī)速錄并性課程，或?qū)⑵渲姓n程列為必修課的占到90%。

在社會眾多職業(yè)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)中，也把這項(xiàng)技術(shù)列為就業(yè)的選擇性培訓(xùn)技能，其中最引人注目和關(guān)注的，就是中國職業(yè)技能鑒定文秘職業(yè)資格專業(yè)委員會，自文秘職業(yè)資格證書開考之日起，就已經(jīng)將速記速錄課程列為必考科目與內(nèi)容之一。

速錄文秘――制度化造就高薪就業(yè)準(zhǔn)入制度標(biāo)準(zhǔn)化，技能的專門化、考評的制度化，正在推動中國廣大速錄文秘的素質(zhì)提高，也成就一大批在辦公領(lǐng)域?qū)崿F(xiàn)高效辦公、自動化辦公、無紙辦公的管理者的夢想。

速錄文秘資格培訓(xùn)和考試的開展，到現(xiàn)在已經(jīng)有10多年的歷史，年平均參考人數(shù)都到6―8萬人左右，其中不乏因?yàn)樗黉浖夹g(shù)突出而進(jìn)入了高薪酬的崗位的人員，可見速錄技術(shù)，與文秘專業(yè)的相融相符，為求職者打開一個新的通道。

很多企業(yè)也開始向速錄文秘培訓(xùn)機(jī)構(gòu)訂制專業(yè)人才。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在教學(xué)中的應(yīng)用論文篇十九

摘要：心理學(xué)教育是高職院校在教育中必修的一類重要基礎(chǔ)課程，但是經(jīng)過相關(guān)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在心理學(xué)教學(xué)中，通常教師對理論課程教育較為重視，但是實(shí)踐機(jī)會卻較之少則又少。建構(gòu)主義理論的出現(xiàn)，為心理學(xué)教學(xué)實(shí)際應(yīng)用方面創(chuàng)造了機(jī)會，并且建構(gòu)主義理論在專業(yè)人士口中被稱為“教育心理學(xué)中的一場革命”。本文根據(jù)實(shí)際高職學(xué)校相關(guān)專業(yè)心理學(xué)教育現(xiàn)狀，針對其忽略實(shí)踐在心理學(xué)教育的重要性的現(xiàn)象，探討建構(gòu)主義在心理教學(xué)中的應(yīng)用。

1引言。

在高職相關(guān)專業(yè)的教育過程中，如果說本科學(xué)校的教育主要注重的是學(xué)生知識性的培養(yǎng)，那么相應(yīng)的高職院校就是針對社會需求，向社會培養(yǎng)專業(yè)性的技術(shù)性較強(qiáng)的實(shí)踐型人才。所以在高職院校的學(xué)生培養(yǎng)過程中，更加注重對學(xué)生理論聯(lián)系實(shí)際的培養(yǎng)。高職相關(guān)專業(yè)的心理學(xué)教育主要是針對相應(yīng)年齡段的兒童研究其發(fā)展規(guī)律和特點(diǎn)，其教學(xué)具有很強(qiáng)的實(shí)踐性。如何將建構(gòu)主義理論更好地融入心理學(xué)教學(xué)，是現(xiàn)階段高職院校首要探究的工作之一。

2什么是建構(gòu)主義。

建構(gòu)主義最早是由讓皮亞杰提出的，這也成為了相應(yīng)心理學(xué)教學(xué)中的一次革命。在二十世紀(jì)末期，大量的學(xué)者注意到心理學(xué)教學(xué)實(shí)踐的重要性，也關(guān)注到建構(gòu)主義在心理學(xué)教學(xué)實(shí)踐與理論結(jié)合的重要作用，從而構(gòu)建主義逐漸地被廣泛應(yīng)用于教學(xué)中。在構(gòu)建注意理論中，學(xué)生成為理論的核心，相關(guān)的理論探究都是強(qiáng)調(diào)學(xué)生為主體，對知識進(jìn)行主動地探索，并且在探索過程中主動地去發(fā)現(xiàn)，并且在此基礎(chǔ)上對所學(xué)的知識進(jìn)行一種主觀的構(gòu)建。這種理論改變了傳統(tǒng)教學(xué)教師為主體的講授式的教學(xué)。也就是說，構(gòu)建主義主要是以學(xué)生為中心，而教師只是學(xué)習(xí)過程中的指導(dǎo)者。這種教學(xué)方法在一方面確立了學(xué)生的.主體地位，另一方面又更好地利用了教師的指導(dǎo)作用。教師由傳統(tǒng)的知識的傳播者變?yōu)橹R的幫助者，學(xué)生從被動地接受知識變?yōu)橹鲃拥靥剿髦R，主動構(gòu)建相關(guān)知識體系。在建構(gòu)主義的教學(xué)中，由上述理論可見，學(xué)生再也不是知識的承受者，教師雖具有知識的傳播作用，但也不再擁有傳統(tǒng)的高高在上的地位。這個理論的創(chuàng)造為學(xué)生和教師都賦予了新的意義，并且轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教學(xué)的思想模式，為教學(xué)注入新的血液。與此同時，它還強(qiáng)調(diào)了學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中需要處于主動地位，強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性，知識的學(xué)習(xí)是為了更好的利用，其理論也強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)的社會性，除此之外，教學(xué)不僅僅是理論的，在某種程度上建構(gòu)理論強(qiáng)調(diào)了教師在教學(xué)過程中的情境性，將理論與實(shí)際相聯(lián)系。建構(gòu)理論不僅強(qiáng)調(diào)了傳統(tǒng)教學(xué)忽視的幾種觀點(diǎn)的重要性，更為教師教學(xué)和學(xué)生的學(xué)習(xí)提出了新的思路，學(xué)生的學(xué)習(xí)不再是被動的，教師應(yīng)注意每個學(xué)生在成長過程中的不同，與每個學(xué)生知識含有量的不同，尊重學(xué)生已有的知識，不再是刨除學(xué)生已有知識體系的強(qiáng)行教學(xué)，強(qiáng)調(diào)教師應(yīng)將學(xué)生原有的知識體系與經(jīng)驗(yàn)作為教學(xué)基礎(chǔ)，在此基礎(chǔ)上引導(dǎo)學(xué)生產(chǎn)生新的知識體系，建構(gòu)新的理論。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在教學(xué)中的應(yīng)用論文篇二十

積極心理學(xué)主要研究積極的情緒和體驗(yàn)、個性特征和心理過程，應(yīng)用到教育教學(xué)中來，就需要教師以一種開放、包容和贊賞的態(tài)度去肯定和發(fā)掘?qū)W生積極的方面。我們都能切身地體會到，心情愉悅時，似乎什么困難都是可以克服的；而在遇到挫折時，只要用積極的心態(tài)去面對，事情似乎并沒有想象得那么糟糕；當(dāng)情緒低落時，做什么都是有氣無力的，感覺所有事情都無法完成。可見，積極心理學(xué)對人的身心健康有著很大的好處，將其運(yùn)用到教育教學(xué)中來，教師的教與學(xué)生的學(xué)都可以獲得不一樣的效果。

（一）有助于實(shí)現(xiàn)教育教學(xué)目的.。

積極心理學(xué)關(guān)注于人的發(fā)展和積極品質(zhì)，它的發(fā)展為教學(xué)提供了一種新的思路，不斷探索積極心理學(xué)在高職教學(xué)中的應(yīng)用方式，以提升學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)動力。在高中教育中運(yùn)用積極心理學(xué)，旨在培養(yǎng)學(xué)生樹立正確的人生觀和價值觀，使其以積極的心態(tài)去體驗(yàn)學(xué)習(xí)生活和外部環(huán)境。

（二）有助于提高課堂效率。

在高職教育教學(xué)中運(yùn)用積極心理學(xué)可以改變以往傳統(tǒng)教學(xué)中只注重形式而忽視學(xué)生學(xué)習(xí)主體性的問題，嘗試引導(dǎo)高職教師創(chuàng)新自身教學(xué)，用發(fā)展的眼光對待學(xué)生。這不僅可以緩解教師的職業(yè)壓力和職業(yè)倦怠情緒，還可為課堂教學(xué)注入新的活力和生機(jī)，提升學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和積極主動性，從而提高課堂教學(xué)效率，增強(qiáng)教學(xué)效果。

（一）關(guān)注學(xué)生的心理感受，引導(dǎo)積極情緒。

積極情緒可以通過擴(kuò)建學(xué)生的心理資源，并幫助其建立持久的發(fā)展資源，包括身體資源、智力資源等，可以促進(jìn)學(xué)生富有建設(shè)性和創(chuàng)造性地學(xué)習(xí)，教師在教學(xué)過程中要注意為學(xué)生創(chuàng)設(shè)良好的學(xué)習(xí)氛圍，關(guān)注他們在學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生的心理感受。

1、關(guān)愛學(xué)生，尊重學(xué)生教師對學(xué)生的關(guān)愛能夠有效地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和熱情，關(guān)愛學(xué)生并不僅僅是口頭上的或是表面形式化的，教師在教學(xué)過程中要格外注意自己的教學(xué)用語、表情、態(tài)度等。

教師無意中的一句話都有可能會挫傷學(xué)生的自尊心和自信心，每一個學(xué)生都是不同的個體，他們的學(xué)習(xí)能力也會有所差異，教師要尊重他們的個體差異，而并非因?yàn)槌煽儾罹蛯ζ渲弥焕?，這樣只會挫傷學(xué)生的自尊心和自信心，使其產(chǎn)生消極情緒，學(xué)習(xí)成績就更加難以得到提升。學(xué)生只有真正地感受到了教師的關(guān)心和照顧，學(xué)習(xí)才會更加得積極和主動。

2、學(xué)會賞識，激發(fā)學(xué)生的主觀能動性教師的信任與賞識對學(xué)生的學(xué)習(xí)有著重要意義。

教師應(yīng)盡可能多地從多個方面去發(fā)現(xiàn)學(xué)生的優(yōu)點(diǎn)及過人之處，善于鼓勵和贊揚(yáng)學(xué)生，從而調(diào)動他們的主觀能動性，使其充分發(fā)揮自己的內(nèi)在潛能。在實(shí)際課堂教學(xué)中，對于學(xué)生正確的解答，教師要面帶笑容地去夸獎和贊美他們，即便學(xué)生的解答不夠完整或完全錯誤，也不應(yīng)直接給予嚴(yán)厲的批評，而是及時指出并運(yùn)用適當(dāng)?shù)恼Z言去激勵他們，使其有繼續(xù)學(xué)習(xí)的欲望和積極性。

3、給學(xué)生創(chuàng)造體驗(yàn)成功的機(jī)會成功能夠給學(xué)生以美好的心理感受，為學(xué)生創(chuàng)造體驗(yàn)成功的機(jī)會是誘導(dǎo)其產(chǎn)生積極情緒的重要途徑。

教師在教學(xué)過程中要為每一位學(xué)生提供感受成功的機(jī)會，無論是教材知識的講授還是課堂提問的設(shè)計(jì)，抑或是其他任何一個教學(xué)環(huán)節(jié)，教師應(yīng)該注重全面、分層教學(xué)，循序漸進(jìn)，使學(xué)生都能夠?qū)W有所獲，體驗(yàn)成功的學(xué)習(xí)感受。

（二）改進(jìn)教學(xué)評價，發(fā)揮教學(xué)評價的激勵作用。

增強(qiáng)學(xué)生的積極體驗(yàn)是發(fā)展其人格和積極性的基本途徑，學(xué)生的成長過程是在學(xué)習(xí)知識的同時探索自我，他們并不知道自己的潛能有多大。教師要善于對學(xué)生進(jìn)行合理、個性的評價，在他們碰到挫折和困難時，及時給予幫助和激勵，增進(jìn)其積極體驗(yàn)。教師需要更多地去關(guān)注學(xué)生在每一個教學(xué)環(huán)節(jié)中的表現(xiàn)，對每一位學(xué)生所表現(xiàn)出的閃光點(diǎn)加以及時的評價，從學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度和表現(xiàn)以及進(jìn)步等方面進(jìn)行整體評價。

學(xué)生只要付出了努力，相對于以往的學(xué)習(xí)有所進(jìn)步并有著不斷進(jìn)步的想法和欲望，教師都應(yīng)給予肯定性的評價，如學(xué)生在課堂上回答更積極了、考試比以往有所進(jìn)步等，都是值得提出表揚(yáng)的，要讓每一位學(xué)生在努力并取得進(jìn)步之后都能獲得成功的體驗(yàn)?？傊诟呗毥逃虒W(xué)中運(yùn)用積極心理學(xué)的目的在于促進(jìn)學(xué)生在幸?？鞓返膶W(xué)習(xí)氛圍中得到全面發(fā)展，教師應(yīng)從態(tài)度上認(rèn)可每一個學(xué)生，使他們堅(jiān)信自己能夠?qū)W好，樂于學(xué)習(xí)并愛上學(xué)習(xí)。

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