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建構主義學習理論與網(wǎng)絡教學系統(tǒng)論文篇一
論文摘要：本文通過對研究性學習以及建構主義理論的深入探討，提出和論證了建構主義學習理論是研究性學習的重要理論基礎并對研究性學習策略的建構主義理論根源加以剖析。
研究性學習是當代建構主義理論的課堂應用，是2o世紀8o年代末以來國際教育界普遍推崇和實施的一種新的學習策略和學習模式。目前，研究性學習仍以其適應時代發(fā)展的應用價值受到人們的廣泛關注。但研究性學習作為一種新的學習觀念仍處于探索階段，對其理論和實踐的研究還不夠深入。本文將從建構主義學習理論的角度對建構主義加以簡單探討。
一、研究性學習的界定。
國家教育部頒發(fā)的《普通高中研究性學習實施指南(試行)》中指出，“研究性學習是學生在教師指導下，從自然、社會和生活中選擇和確定專題進行研究，并在研究過程中主動地獲取知識、應用知識、解決問題的學習活動”?？梢?，研究i生學習是以問題為載體，以小組合作的形式，在活動過程中創(chuàng)設一種類似于科學研究的情境，讓學生通過自己收集、分析和處理信息來實際感受和體驗知識產(chǎn)生和形成的過程，培養(yǎng)發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的能力和創(chuàng)造能力。在學校教育的背景下作為一種學習方式，具有不同于接受式學習的特征。具體表現(xiàn)在：
(一)注重學習的實踐性。
研究性學習以學生的直接經(jīng)驗為基礎，以豐富學生的直接經(jīng)驗為歸宿，讓學生自己動手實踐，在實踐中學習，在學習中實踐。在活動過程中，學生通過查閱資料、社會調(diào)查、親手實驗、走訪、實地考察等多種途徑，既獲得了各種有用的信息，又獲得了直接經(jīng)驗和親身體驗。
(二)注重學習過程和學習過程中學生的體驗。
研究性學習實際上是注重研究的過程，而不是研究的結果，注重學生的意識、精神、創(chuàng)造性的培養(yǎng)，而不注重現(xiàn)成的結論。以活動的過程作為個體存在與發(fā)展的基本形式，強調(diào)學習活動化、活動過程化、過程體驗化。學生個體的發(fā)展不是被動式的接受，而是主動的攝取，積極自主的完成建構過程。
(三)強調(diào)學習的自主性。
研究性學習強調(diào)學生的自主學習，通過自主學習來激勵自己。學生可以根據(jù)自己的興趣、愛好、個性、特長自主選擇研究課題、自主進行課題研究、自主完成研究成果、自主交流與分享。在整個學習過程中，學生始終享有高度的自主性，是課題的提出者、設計者和實施者，而教師僅作為合作者、參與者、指導者與促進者。
(四)強調(diào)學習的交互性。
研究性學習課程是動態(tài)變化的，是由研究課題和研究方式交互作用而生成的，不同的研究課題和研究方式會生成不同的課程內(nèi)容。同時，這種交互性還體現(xiàn)為師生之間、生生之間的互動性，教師和學生在互動中共同完成學習任務和學習內(nèi)容的建構。
(五)強調(diào)學習的開放性。
研究性學習把學生置于動態(tài)、開放、主動、多元的學習環(huán)境中，打破了封閉的學習狀態(tài)，走出課堂，走向社會。這種開放式的學習，體現(xiàn)為活動過程、目標內(nèi)容、問題解決、學習環(huán)境的開放性、多元性和動態(tài)性，為學生提供了更多的獲取知識的方式和渠道。
二、建構主義含義及基本觀點。
建構主義又稱結構主義，它是皮亞杰用發(fā)生學的觀點對結構主義再思考的結果。作為一門新的認知理論，建構主義對教育學習理論提出了一整套新的解釋。建構主義認為，世界是客觀存在的，對于世界的'理解及其意義的賦予是由主體在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，以自己的經(jīng)驗和與他人互動磋商而逐步建構的。認知不是思維對于外部事物或現(xiàn)象的簡單被動的反映，而是主體的一種主動建構過程。建構主義存在多種派別，不同的派別都強調(diào)學習的主動性、社會性和情景性，對學習和教學提出了許多新的見解。綜合建構主義各派別的共同觀點大致可歸納為：
(一)學習是學習者主動建構內(nèi)部心理表征的過程。學習者不是被動地接受外在信息，而是主動地根據(jù)先前認知結構有選擇性地知覺外在信息，建構當前事物的意義。
(二)學習過程同時包含兩方面的建構。學習的建構既包括對新信息的意義的建構，同時又包含對原有經(jīng)驗的改造和重組。建構過程具有雙向性，一方面對新知識的建構，通過使用先前知識，學習者建構當前事物的意義，以超越所給的信息；另一方面，對原有的知識結構的建構，被利用的原有的知識不是從記憶中原封不動地提取，而是本身也要根據(jù)具體情況重新建構。
(三)學習者的建構是多元的?？陀^事物具有復雜的多樣性，學習者以自己的方式建構對于事物的理解，從而不同人看到的是事物的不同方面，不存在唯一的標準的理解。因此，每個學習者對事物意義的建構是不同的，建構具有了多元化的趨勢和導向。
研究性學習策略的核心是要發(fā)揮學生學習的主動性、積極性，充分體現(xiàn)學生的認知主體作用。在建構主義理論的指導下，貫穿“自主探究、自主發(fā)現(xiàn)”思想的研究性學習策略主要有：
(一)支架式教學策略。
支架式學習策略是指，為學習者對知識的建構提供一種概念框架。這種概念框架中的概念是發(fā)展學習者進一步理解學習內(nèi)容所必須的。因此首先要把復雜的學習任務分解，以便把學習者的理解逐漸引向深人。這種策略來源于前蘇聯(lián)心理學家維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論。而建構主義正是從維果斯基的思想出發(fā)，借用建筑行業(yè)中使用的“腳手架”作為上述概念框架的形象比喻。這種“腳手架”是指教師所能提供給學生，幫助學生從現(xiàn)有能力提高一步的支持形式。通過這種支架作用不停頓的使學生的能力從一個水平提升到新的更高水平，使教學走在發(fā)展的前面。
(二)拋錨式教學策略。
這種教學策略的基本思想實質(zhì)上來源于建構主義者認為的學習者要想完成對所學知識的意義建構，即達到對該知識所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間的聯(lián)系的深刻理解，最好的辦法是讓學習者到現(xiàn)實世界的這是情境中去感受和體驗，即通過直接經(jīng)驗來獲取知識的觀點。拋錨式教學策略往往要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上。
(三)隨機進入教學策略。
隨機進入教學策略是指學習者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣教學內(nèi)容的學習，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識和理解。這種教學策略的基本思想源于建構主義的一個新分支――“認知彈性理論”。這種理論的宗旨是要提高學習者的理解能力和他們的認知遷移能力。而隨機進入教學策略正是對同一教學內(nèi)容，在不同時間、不同情境下、為不同的目的、用不同方式加以呈現(xiàn)的要求，正是針對發(fā)展和促進學習者的理解能力和知識遷移能力而提出的，也就是根據(jù)彈性認知理論的要求提出的。
總之，建構主義學習理論提出了嶄新的知識觀、學習觀和教學觀，為研究性學習活動提供了理論支持。從建構主義學習環(huán)境下的教學設計原則出發(fā)，研究性學習模式設計體現(xiàn)了教學的主體性、情境性、合作性和探究性等基本原則。建構主義理論下的研究性學習強調(diào)學習是一個主動建構的過程，強調(diào)學習的社會情境性及其學習者的主動參與學習，對我國現(xiàn)代教學實踐和教學改革具有啟迪價值。
建構主義學習理論與網(wǎng)絡教學系統(tǒng)論文篇二
長期以來，我國的英語教學模式一直以教師為中心，以教師的講解，分析為主，以學生的記憶、練習為輔。但英語學習不僅僅是一個知識的傳遞與接受過程，更是一個知識的主動獲取與應用于實踐的過程，而知識的獲得過程就是一個不斷產(chǎn)生問題，分析問題，解決問題，形成新的認知結構的過程。在這一學習過程中，學生更需要發(fā)揮自己的主觀能動性，英語教師的地位也毋庸置疑。因此，下面就以建構主義學習理論為基礎，通過分析學生學習的特點，來揭示建構主義學習理論對英語教師的啟發(fā)。
建構主義(constructivism)也譯作結構主義，是認知心理學派中的一個分支，最旱提出者是瑞士的皮亞杰(j.piaget)，其基木理論源自關于兒童認知發(fā)展的理論。建構主義認為，個體的認知發(fā)展與學習過程密切相關，認知的發(fā)展通過同化和順應兩種途徑進行。建構主義可以較好地解釋人類學習過程的認知規(guī)律，借助結構主義可以形成一個比較有效的學習環(huán)境。
建構主義提出學習是學習者主動地去建構知識的過程，而不是通過教師傳授獲得知識的過程。因此，在建構主義學習理論中，“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構”被視為學習環(huán)境中的四大要素或四大屬性。進一步講，學習主要是原有知識經(jīng)驗與所要建構的知識相互作用以及由此引起的認知結構的同化與順應的過程；學習者走進課堂時，他們自己已形成對社會各種各樣的認識，已有自己的知覺經(jīng)驗，已形成一定的認知結構。
在學習新知識的過程中，新舊經(jīng)驗相互沖突不斷產(chǎn)生問題。學習者要解決問題，就要分析當前的問題，綜合運用原有的知識經(jīng)驗做出合理的推論，形成自己的假設和方案，進而解決問題。由于這種認知矛盾是學習者內(nèi)部產(chǎn)生的，問題是自己提出的，而不是由教師或其他人在外部提出的，學習者更能發(fā)揮自己的主動性。因此，獲得知識的多少主要取決于學習者根據(jù)自身經(jīng)驗去建構有關知識的意義的能力，而不僅僅取決于學習者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力。
根據(jù)建構主義學習理論，學習者的學習特點主要表現(xiàn)為：學習者是信息加工的主體，是知識意義的主動建構者，從而形成了個性化的學習方法并發(fā)展了學習者的自主能力。下面將從以下幾方而入手具體分析學生的學習特點。
2.學習者只有通過社會協(xié)商才能在相互間達成共識，完成規(guī)定的任務，這是因為每一個學習者都有自己的認知結構，不同的學習者對現(xiàn)實世界有不同的理解。當學習者在學習中所獲得的信息與真實世界不相吻合，或是學習者之間出現(xiàn)摩擦時，必須通過協(xié)商解決。
3.學習者離不開會話，會話不僅是一種協(xié)商方式，還是意義的傳達方式。在學習者間的交流、資源的共享、計劃的制定、任務的完成等過程中，會話是一個必不可少的環(huán)節(jié)。
4.學習者是在真實世界的情境中進行學習，也只有在這種情境下學習者才能運用所學知識去解決現(xiàn)實世界中的問題，才能找到運用自身的知識結構解決實際問題的方法，從而使學習變得更有效果。
由此得出，學習者處理和轉(zhuǎn)換知識時，需要充分發(fā)揮其主觀能動性，既要探索和發(fā)現(xiàn)自我建構知識的意義；又要把當前的'學習內(nèi)容盡量和自己已經(jīng)知道的內(nèi)容相聯(lián)系，并對這種聯(lián)系加以認真思考，與實踐緊密結合。
在英語教學中，教學的目的旨在使學生的語言技能和學習技能得到發(fā)展。建構主義學習理論所提倡的學習方法是教師指導下的、以學生為中心的學習?！耙詫W生為中心”實際上對英語教師提出了更高的要求，教師不再是簡單的知識傳遞者，而是學生學習的輔導者、引導者、幫助者和合作者。英語教師在整個英語教學過程中扮演著多重角色，發(fā)揮著多重作用。
1.教師應在教學中確立學生的主體地位，同時尊重學生的個性差異。傳統(tǒng)的英語教學是以教師為中心，教師主要以精講為主，細致教授詞匯、語法等語言知識，對學生進行全方位的語言輸入。根據(jù)建構主義學習理論，學習者是知識的主動構建者，學習者是課堂的主體。這就要求教師轉(zhuǎn)換自己的課堂角色，激發(fā)學生的學習動機，調(diào)動其積極性，給學生充分的學習空間。此外，英語教學目的是培養(yǎng)學生的語言綜合應用能力，即聽說讀寫譯五大技能。不同的學生有不同的學習風格、策略和方式，如有的同學習慣于看，有的學生習慣于聽，有的同學習慣于讀，每一種學習風格和學習策略都能獲得較好的效果，教師應尊重學生自己的選擇，讓學生自主性選擇適合自己的學習方式，從而提高語言實用能力。
2.教師應在可能的條件下組織協(xié)作學習、開展討論與交流。傳統(tǒng)教學中，為了提高學生的思維能力，通常倡導“獨立思考”這雖然鍛煉了學生獨立解決問題的能力，但每個學習者只在自己的學習空間內(nèi)進行著各自的信息加工，觀察能力、合作能力、交流能力沒有得到發(fā)展，尤其在以交流為目的的英語語言學習中。建構主義學習理論強調(diào)了師生間、學生間協(xié)作會話的重要性。因此，教師要鼓勵學生運用所學的語言知識，在特定的情景卜進行有效地交流，組織學生協(xié)作學習。
3.教師應把語言知識的教學設置于特定的語言情境中，促使學生把新知識與原有的知識相聯(lián)系，并賦子新知識某種意義。傳統(tǒng)教學中，總是在單一的情境下講授詞匯、句式、語法，忽視了英語是在現(xiàn)實條件下不同情景中的靈活運用。建構主義學習理論認為學習是在一定的情境即社會文化背景下進行的，創(chuàng)設情境在英語教學中十分必要。通過情境化教學，可以激發(fā)學生的想象力，學習者可利用相關的經(jīng)驗去理解當前學到的新知識例如學。教師把學習環(huán)境置于與現(xiàn)實一致的情景中，不僅激勵學習者進行探究，還讓學生在不同的交際情景中學會運用所學的語言知識和技能。
總之，英語是一門實踐性很強的基礎課程，語言技能的掌握依賴于學生個體的實踐，教學效果在很大程度上取決于學生的主觀能動性和參與性。建構主義學習理論對英語教學有很大的指導作用，強調(diào)學生是主體，是意義建構者；強調(diào)教師在教學過程中應以學生為中心，創(chuàng)設情境，鼓勵學生協(xié)作學習與會話交流?；诮嬛髁x學習理論，英語教師必須在英語教學中轉(zhuǎn)換角色，以學生為中心，聯(lián)系實際情境，鼓勵學生會話交流與協(xié)作，既要滿足學生的學習要求，更要有效地培養(yǎng)學生的自主學習能力與自主建構知識能力，以滿足新時期對于人才培養(yǎng)的新要求。
參考文獻：
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建構主義學習理論與網(wǎng)絡教學系統(tǒng)論文篇三
論文摘要:通過闡述建構主義學習理論,并對大學生學習現(xiàn)狀進行簡單的分析,指出應在多媒體大學教學中使用,并運用建構主義理論進行全方位的指導.
近年來,隨著高校繼續(xù)擴招,大班教學成為日益普遍的教學形式,而采用舊的教學模式———“講臺上一個老師以最大聲音授課,臺下部分學生卻見其嘴動而無聲”,顯然已無法促進大學生更好學習.而現(xiàn)今,多媒體輔助教學越來越為大學教學所倡導,這種新的教學模式,可以在很大程度上改善傳統(tǒng)教學環(huán)境,優(yōu)化教學資源、教學過程與教學目標,提高了學生的學習效率和教師的教學效果.而且,使用多媒體進行大學教與學,也是大學教學改革對教師自我提高和學生水平不斷深化的切實要求,也是教育國際化的必要條件.“各高等學校應充分利用多媒體和網(wǎng)絡技術,采用新的教學模式改進原來的以教師講授為主的單一課堂教學模式”,教學模式改革應使教學朝著“個性化學習、自主式學習方向發(fā)展”,尤其要確立學生在教學過程中的主體地位,應充分調(diào)動教師和學生兩個方面的積極性.
建構主義,也稱結構主義,是認知理論一個重要分支.是瑞士教育學家皮亞杰最早提出的.他認為,個體在與周圍環(huán)境相互作用的過程中,逐步建構起對外部世界的認識,從而使個體認知發(fā)生心理機制或途徑的同化和順應.同化是個體認知數(shù)量不斷擴充,順應使個體認知結構性質(zhì)不斷發(fā)生變化.在此理論上進一步闡述了建構主義學習理論.建構主義認為學習是學習者對知識意義的自主建構過程.學習者以自己原有的知識和經(jīng)驗為基礎,對新信息重新認知與編碼,從而獲得對知識意義的理解.學生是學習的主體,是知識意義的直接建構者,而不是知識的被動接受者和被教師灌輸?shù)膶ο?教師是學生學習的幫助者、促進者.建構主義強調(diào)以學生為中心,強調(diào)學生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學知識意義的主動建構(而不是像傳統(tǒng)教學那樣,只是把知識從教師頭腦中傳送到學生的筆記本上).建構主義認為教師要努力給學生創(chuàng)設良好的學習環(huán)境,要幫助學生協(xié)調(diào)各種學習活動,要不斷激發(fā)學生的學習內(nèi)驅(qū)力建構主義學習理論認為,意義建構是學習的目的,它要靠學生自覺、主動去完成,教師和外界環(huán)境的作用都是為了幫助和促進學生的意義建構.
一直以來,傳統(tǒng)的教學模式把學生看作是對外部刺激做出被動反應,即作為知識灌輸?shù)膶ο?這此傳統(tǒng)教學模式因違背了學生的認知規(guī)律而大大限制了學生的主動性和創(chuàng)造性.現(xiàn)代學習理論的新發(fā)展———建構主義學習理論,因其強調(diào)認知主體的內(nèi)部心理過程,并把學生看作是信息加工主體的特征正愈來愈顯示出強大的生命力,并在世界范圍內(nèi)日益擴大其影響.皮亞杰關于建構主義的主要觀點體現(xiàn)了認知能力在兒童語言發(fā)展中的地位和作用.在皮亞杰的理論基礎中,一些語言學者作了進一步的研究,使建構主義理論得到進一步的豐富和完善.概括起來說,建構主義學習理論強調(diào)“情境”、“合作學習”和“學習環(huán)境”對意義建構的重要作用,即:。
(1)學習是一種意義的過程,學習者不是被動接受信息刺激,學習過程是學習者根據(jù)自己的需要、興趣、愛好、利用原由的認知結構,即知識和經(jīng)驗,對外部信息進行主動的選擇、加工和處理的過程.
(2)學習是一種協(xié)商活動的過程.學習的發(fā)展是以學習個體原有的認知結構為基礎的,不同的學生引起不同的認知結構而形成對知識不同的理解,此時只有通過“協(xié)商”才能達成共識.
(3)學習是一種真實情境的體現(xiàn).學生只有在真實的情境中才能真正運用所學知識去解決現(xiàn)實世界中的問題.建構主義的觀點順應了學習者的認知規(guī)律,隨著網(wǎng)絡多媒體技術的蓬勃發(fā)展,建構主義理論日益與大學教學實踐普遍結合起來,成為高校教育改革和多媒體教學的主要理論基礎.
如上所述,以學生為中心,強調(diào)學生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學知識意義的主動建構是建構主義學習理論的核心內(nèi)容.它認為知識不是通過教師傳授得到,而是學生在一定的情境即社會文化背景下,借助其他人(包括教師和學習伙伴)的幫助,利用必要的學習資料通過意義建構的方式而獲得因此,一個交互的、不受時空約束的、自然的、友好的、開放的學習環(huán)境是建構主義學習者的必需.只有在這樣的學習環(huán)境中,學習者才可以充分發(fā)揮創(chuàng)造性,可以自己決定建構和創(chuàng)造知識,利用各種學習工具和信息資源.從而順利達到預期的目標.而多媒體技術正好是創(chuàng)設這樣的學習環(huán)境的最有效工具.它由于能提供友好、形象直觀的界面,提供大量圖文聲并茂的多重感官綜合刺激,還能按照超文本方式組織與管理各種教學信息和學科知識,因而對學生認知結構的形成與發(fā)展是很有利的,也是其它媒體或其它教學環(huán)境無法比擬的.將這一技術與建構主義學習理論結合起來,無疑是為高校大學教學的探索注入了新的活力,為建構新的大學教學模式提供了新的思路."。
以建構主義學習理論為指導,以現(xiàn)代教育信息技術為基本手段和途徑,新的大學教學模式應該包括學生、教師、教學信息、學習環(huán)境四個要素,這四個要素相互作用、相互聯(lián)系成為穩(wěn)定的個性化網(wǎng)絡多媒體教學模式.
(1)在教師與學生之間展開交互式教學和合作學習.教師首先利用多媒體軟件如microsoftpowerpoint等設計出以發(fā)展學生元認知能力為主的、圍繞本單元主題的合理方案,然后通過多媒體網(wǎng)絡環(huán)境將所需的各種素材呈現(xiàn)給學生.此時,教師已從單純的`講授知識轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W的設計者,課堂活動的導演者,學生獲取知識的引導者.學生在教師的組織下,通過多媒體網(wǎng)絡設計的情境,與教師和同學進行討論、交流,加深自己對當前問題的理解,從而完成對新知識的建構.
(2)充分利用多媒體資源,豐富教學課堂.網(wǎng)絡技術的迅猛發(fā)展,多媒體信息的自由傳輸,使得教育資源在全世界的交換、共享成為可能.目前,許多高校都構建了校園網(wǎng),與國際互聯(lián)網(wǎng)接軌,教師和學生可以隨時從網(wǎng)絡上下載有利于創(chuàng)造情境的資源,豐富大學的課堂教學.這種與多媒休相結合的新型教學模式集知識性、趣味性、易操作性于一體,能大大激發(fā)學生的學習興趣,培養(yǎng)學生的參與意識,讓學生在真實的情境中提高聽、說、讀、寫、譯的能力.
(3)充分發(fā)揮學生的主體性和創(chuàng)造性.新的多媒體輔助教學模式應“充分強調(diào)教師和學生兩個方面的積極性,尤其是確立學生在教學過程中的主體地位”.由于多媒體網(wǎng)絡技術環(huán)境下提供了大量形象生動的語言素材,大量的語言輸入學習就交給了學生自己.課堂上,學生可以通過討論發(fā)現(xiàn)并思考問題,創(chuàng)造性的發(fā)表自己的看法;課下,教師可以在校園網(wǎng)上建立有關學習的網(wǎng)頁,為學生提供新聞、論壇等欄目,學生可以根據(jù)自己的語言水平、興趣和學習風格選擇學習內(nèi)容,決定學習進度.這種自主的學習方式不僅體現(xiàn)了個性化的教學原則,且充分發(fā)揮了學生的主觀能動性,是符合學習基本規(guī)律的.
總之,運用建構主義學習理論使用多媒體進行教學模式不僅對傳統(tǒng)的教學理論、教學觀念提出挑戰(zhàn),且在形成新一代學習理論———建構主義學習理論的同時,也逐漸形成了與建構主義學習環(huán)境相適應的新一代教學方法和教學設計思想,并為大學的教學改革提供了新的思路,為建構新的大學教學模式開辟了新的道路.
建構主義學習理論與網(wǎng)絡教學系統(tǒng)論文篇四
論文摘要：本文從建構主義學習理論出發(fā)，分析了傳統(tǒng)數(shù)學教學中存在的弊端，提出了建構主義學習理論下的數(shù)學教學原則和策略，對于充分認識建構主義學習、教學理論，對促進數(shù)學教學改革，提高數(shù)學教學質(zhì)量具有重要的意義。
建構主義者認為教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的提供者和灌輸者.學生是學習信息加工的主體，是意義建構的主動者，而不是知識的被動接收者和被灌輸?shù)膶ο?簡言之，教師是教學的引導者，并將監(jiān)控學習和探索的責任也由教師為主轉(zhuǎn)向?qū)W生為主，最終要使學生達到獨立學習的程度.
1數(shù)學教學原則。
vonglasersfeld(1991)曾針對如何應用建構主義于教學提供了許多很好的建議.筆者將其精華部分歸納并結合目前院校數(shù)學教學中遇到的實際問題總結出了數(shù)學教學中的一些基本原則，具體如下:。
（1)了解學生有什么。
如果我們認同建構主義，假設學生必須建構自己的知識，我們就不能再假定學生是一張“白紙”，什么都不知道.根據(jù)皮亞杰的說法，即使是嬰兒也不是一張白紙.學生已有的知識是他們用來建構更多知識的唯一基礎.所以對教師而言最重要的是要了解學生有些什么知識和經(jīng)驗.
（2)認真聆聽和應對學生的回答。
對一個問題，不管學生的回答是什么，對學生而言都有其意義.因此，學生的答案對老師而言不論有多離譜，多奇怪或“多錯誤”，教師都應認真解讀和應對.
（3)了解學生怎么想。
教師若想改進學生的概念及其概念的結構，需要先試著去建構這個學生的思考模式.學生的思考模式是可以被一般化的，但在假設該學生適合某種模式之前必須縣有足夠的證據(jù)來支持這一假設.不能任意假設學生的想法是簡單或顯而易見的.
(4)制造適當?shù)姆諊寣W生對解題有食髓知味的經(jīng)驗。
通常學生一開始對解題不會有太大的興趣.若要培養(yǎng)學生對解題有深入探究的.興趣或動機，教師就要去創(chuàng)造局勢或氛圍讓學生有機會去體驗或經(jīng)歷與解題有關的樂趣.如果學生對問題本身沒有興趣而教師只是簡單的去應付，這種教學對學生的概念發(fā)展可以說是毫無意義.
（5)問得很建構。
成功的思考比“正確的”答案更重要.成功的思考即使是基于無法接受的前提也應給與獎勵.
為了去工解和欣賞學生的思考，教師要有幾乎是無限彈性的心理準備·因為學生有時會從教師無法接受的前提開始.
（7)了解與熟練并重。
區(qū)分訓練與教學并非表示沒有訓練的空間，訓練總是有用的，但訓練本知并不導致了解.一個人除非他已經(jīng)自動化了一些基本運算，否則他不可能成為數(shù)學家.但是如果他只有把一些基本的運算自動化而沒有抓住背后的概念他也不能成為數(shù)學家.訓練與教學要齊頭并進.
2數(shù)學教學策略。
有了原則之后，數(shù)學教學何時開始，何處開始，怎樣開始等問題是教師接著要考慮的問題基本上教師可以根據(jù)自己教學的外在環(huán)境、學生的特點和需要以及數(shù)學課程的特性、各個單元的重點等等來選擇適當?shù)牟呗?這里介紹了一些可行的策略以供參考:。
（1）重點式。
把傳統(tǒng)教不好或不好教的部分拿來“死馬當活馬醫(yī)”.即使實驗效果不好也不會比傳統(tǒng)的，方法差，當然效果好就更好了.
（2)漸進式。
先從自己覺得最有把握或最有信心的部分下手.慢慢積累經(jīng)驗是一種穩(wěn)扎穩(wěn)打的漸進策略.
（3)革命式。
不管是怎樣的班級、單元內(nèi)容都全面的采用革命式的建構教學.這種方式挑戰(zhàn)性高壓力大但相對的進步也比較神速.
轉(zhuǎn)變廣大數(shù)學教師的教育觀念是一項艱巨的工作.努力形成廣大教師具有新的“學習觀”、“教學觀”、“學科觀”.具體說來，至少包括以下幾個方面:。
第一，關注學生的創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力的發(fā)展.
第二，激勵和尊重學生多樣性的獨立思維方式.
第三，提供多樣化的數(shù)學學習方式.
第四，加強數(shù)學學習和現(xiàn)實的聯(lián)系.
第五，讓現(xiàn)實真正成為學習的主人.
第六，要讓學生實現(xiàn)“會學數(shù)學”和“喜歡數(shù)學”.
第七，重視并努力使用計算機科技，等等。
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建構主義學習理論與網(wǎng)絡教學系統(tǒng)論文篇五
論文摘要:建構主義學習理論強調(diào)學習的建構性，學習的社會性和情景性。建構主義認為:學習中學習者是主體，認知是一個主動建構過程，而且主體的認知結構處于不斷發(fā)展之中。基于建構主義學習理論的語言教學系統(tǒng)與傳統(tǒng)語言教學模式存在著顯著不同，促進了多媒體語言教學模式的發(fā)展，促進并形成了教師、學生、媒體和教學內(nèi)容等各要素間能動交互的穩(wěn)定的結構形式，為實施建構主義理論教學提供了技術支持，并取得顯著效果。
建構主義是在行為主義、認知主義基礎上發(fā)展起來的，其教學思想強調(diào)學習的建構性，學習的社會性和情景性。建構主義的知識觀認為:學習中學習者是主體，學習者通過將自己的經(jīng)歷、體驗、原有的知識重新“構建”來獲取新知識，認知是一個主動建構過程，在建構過程中主體的認知結構發(fā)揮著尤為重要的作用，而且主體的認知結構處于不斷發(fā)展之中。
學習的社會性是指教師與學生、同學與同學間的相互作用，對學生學習效果有深遠影響。維果茨基指出:“概念首先是出在社會層面上的，只是后來才出現(xiàn)在個人層面上。發(fā)生在‘最近發(fā)展區(qū)’中的學習，是靠師生合作而進行的，因此，必定是社會建構性質(zhì)的。認識活動是‘個體性’與‘社會性’的辨證統(tǒng)一，認識的主體并非各個單獨的個人，而是由各個個體所組成的共同體，各個個體在共同的認識活動中分工合作，即‘分配認知’。
建構主義認為知識離開相應的情境則失去靈魂，徒具形式。知識不是“教”會的，而是在“做”中“學”會的，是學習者在與情景的交互作用下，重新組織內(nèi)部的認知結構，主動建構起自己對內(nèi)容、意義的理解而實現(xiàn)的。學習并非是將包裝好的、現(xiàn)成的知識吸收、內(nèi)化的過程，而是一個情景活動、思維活動的'過程。
隨著教育現(xiàn)代化的不斷發(fā)展，為了真正確立學生的主體地位，建構素質(zhì)教育的體系，語言教學借助語言教學系統(tǒng)將文本、圖象和音頻等媒體信息融合在一起，營造了一個既有利于學生觸景生情和情感交融的、輕松的學習環(huán)境，又有利于學生由感性認識上升到情感體驗的教學情境，建立了教師、學生和媒體信息間的合作與交互、形象與語言、資源與內(nèi)容等多種互動關系，培養(yǎng)了學生由感性認知上升到理性認知的思維和創(chuàng)新能力，有效整合了學與教的資源配置及其運用過程，合理優(yōu)化了教學情境、教學內(nèi)容與教學活動，促進并形成了教師、學生、媒體和教學內(nèi)容等各要素間能動交互的結構形式。
自20世紀70年代以來，語言教學系統(tǒng)在我國教育領域中開始普及，基于建構主義學習理論的語言教學系統(tǒng)與傳統(tǒng)語言教學模式存在著顯著不同，促進了多媒體語言教學模式的發(fā)展，從而使語言教學格局發(fā)生了根本性變化。
2.1.教師的主導作用與學習者的主體作用并重。
建構主義理論認為教師在教學中起主導作用，是學習者意義建構的幫助者和促進者，教師的任務是精心設計和安排教學環(huán)節(jié)，使之有效銜接、實施。由于語言教學系統(tǒng)配備了一個完整的資料庫，可供教師備課、課堂教學及課外學生自主學習使用。在課堂教學中，教師可以根據(jù)教學需求選用相應的教學資料。此外，教師在激發(fā)學習者學習熱情的同時，促進學習者獨立思考、主動探索，成為信息加工的主體。只有充分發(fā)揮教師的主導作用，才能確保教學主體向?qū)W習主體轉(zhuǎn)變。
2.2.學習者的自主性與師生互動性相結合。
建構主義極其重視學生在教師的組織下與他人的協(xié)作交互，也極力主張教師在協(xié)作交互的過程中與學生的能動交互。語言教學系統(tǒng)提供了語言交流與語言實踐相互補充的理想環(huán)境，教師利用語言教學系統(tǒng)“人手一機”的條件進行分組練習，學生們興趣盎然地進行模擬語言環(huán)境訓練，諸如演講對話、故事、幽默笑話等，從根本上改變了傳統(tǒng)教學單一死板的授課方式，使所有學生都有了進行課堂語言實踐的機會，進一步調(diào)動了學生參與課堂實踐的熱情。學生是具有主觀能動性和獨立思維能力的主體，也是合作交流的積極參與者。學生只有在語言實踐和信息交流的過程中，在形象思維與抽象思維彼此協(xié)調(diào)統(tǒng)一的基礎上，才能從感性認識發(fā)展到理性判斷，把語言知識轉(zhuǎn)化為語言能力，最終實現(xiàn)對知識的建構。
2.3.情景性教學促進學習者的主動性。
由于語言教學系統(tǒng)配備了一個完整的資料庫，可以存放一千個多小時語音資料和幾千個文本資料，供教師備課、課堂教學及課外學生自主學習使用。對不同認知風格、不同理解和接受能力的學習者，教師可以實施因材施教，因人施教，進行個別指導和針對性的教學。也可以根據(jù)課程內(nèi)容和特點，挑選出最有效的教學模式或教學形式，將各種資源、語言材料整合到教學中來，使學生得以通過便捷的人機交互界面，既能選擇和控制必要的信息資源，又能充分感知并獲取多媒體環(huán)境的樂趣。
2.5.評價性教學促進學習者的反思。
評價是課堂教學的重要手段，包括教師對學生的評價，學生對教師的評價，學生之間的互評，學生的自我評價。學習者在主動建構自己的知識經(jīng)驗，形成自己的見解的過程中，要不斷對自己知識的理解進行診斷、反思，對他人的觀點作出評價，促進意義建構的完成。語言教學系統(tǒng)提供的軟件設計了相關內(nèi)容的同步測試、單元測試和綜合測試等內(nèi)容，形成教師和學生雙方獲得正確信息反饋的最直接、最有效的評價手段，也是建構主義學習理論所提倡的關鍵性教學環(huán)節(jié)。
3.使用語言教學系統(tǒng)的效能統(tǒng)計。
通過對263名學生的追蹤調(diào)查和數(shù)據(jù)分析，可以看到使用語言教學系統(tǒng)的顯著效能，結果如表1.
本研究通過對學生英語學習動機、社交焦慮與學習成績的分析顯示出語言教學系統(tǒng)為實施建構主義理論教學提供了技術支持，并取得顯著效果。
4.結語。
語言教學系統(tǒng)以其獨持的魅力和強大的優(yōu)勢，在語言視聽說教學中得到廣泛應用并迅猛發(fā)展，但要全面徹底地改變視聽說教學的現(xiàn)狀，使建構主義學習理論指導下的語言教學系統(tǒng)真正發(fā)揮其效能，還有待于教師理論水平、實踐能力和責任意識的提高。將學生視為有思想、有情感的個體，更新自己的教學理念，重新審視自己在語言教學中的作用與地位是每一位語言教育者不可忽視的任務。
建構主義學習理論與網(wǎng)絡教學系統(tǒng)論文篇六
據(jù)中國互聯(lián)網(wǎng)絡信息中心,發(fā)布的調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，在我國約2650萬網(wǎng)民中，18—24歲者占到36．8％，這正是大學生所處的年齡段。由此我們推斷，網(wǎng)絡媒體已經(jīng)成為當今大學生學習和生活的基本環(huán)境。網(wǎng)絡媒體的虛擬性突破了文化和生活的界限，為受眾營造出一個與生活交融乃至統(tǒng)一的大文化世界。網(wǎng)絡文本的豐膏眭及其產(chǎn)生的巨大張力，建構了一種全新的表達和閱讀模式，并由此帶給讀者極高的閱讀滿足感。網(wǎng)絡上的語文資源非常豐富，可以提供語文學習的個性化服務，有助于提高語文教學的效果，因而，它極可能會帶來現(xiàn)代大學語文教育的科技化變遷。在這樣的背景下，我們開始在網(wǎng)絡與語文教學之間尋求一種契合，試圖從媒體教育功能的維度去探索運用網(wǎng)絡環(huán)境改良大學語文教學的方法。
當前，我國各級各類學校改革的關鍵在于能否打破傳統(tǒng)的“以教師為中心，教師講、學生聽”的教學模式。因為傳統(tǒng)模式既不能保證教學質(zhì)量和效率，也不利于培養(yǎng)學生的發(fā)散性、批判性和創(chuàng)造性思維，不利于培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神和實踐能力的人才。為了改變這種狀況，國內(nèi)外許多教育工作者從理論與實踐兩個方面作了大量的研究，建構主義學習理論就是這種努力所取得的主要研究成果。隨著多媒體計算機和網(wǎng)絡教育的飛速發(fā)展，建構主義學習理論得到了最新的信息技術成果的有力支持，正愈來愈顯示出其強大的生命力，并在廣大教師的教學實踐中et益產(chǎn)生了深遠的影響。
建構主義也譯作結構主義，是認知心理學派的一個分支。建構主義學習理論的內(nèi)容很豐富，但其核心可以概括為：以學生為中心，強調(diào)學生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學知識的主動建構。建構主義認為，知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人(包括教師和學習伙伴)的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式獲得的。由于學習是在一定的情境下，借助其他人的幫助即通過人際間的協(xié)作活動而實現(xiàn)的意義建構過程，因此建構主義學習理論認為“情境”“協(xié)作”“會話”和“意義建構”是學習環(huán)境中的四大要素。
在筆者的教學研究過程中，網(wǎng)絡環(huán)境包括構成教學環(huán)境有機因素的各種網(wǎng)絡技術以及運用網(wǎng)絡技術營造出來的教學環(huán)境或使教學得以開展的背景。從廣義上來說，凡是在語文課堂教學過程中運用了網(wǎng)絡技術的教學活動都可以被認定是網(wǎng)絡環(huán)境下的語文教學，無論是通過網(wǎng)頁發(fā)布教學內(nèi)容，以電子郵件方式與學生交流，還是師生間傳遞網(wǎng)絡視頻信息，將網(wǎng)絡信息資源進行加工后再加以傳播，抑或是以網(wǎng)絡應用為目的的語文研究性學習，均屬此列。在網(wǎng)絡環(huán)境下以建構主義為理論依據(jù)進行大學語文教學研究，實際上就是探索學習環(huán)境與資源對于以人為中心、以個性發(fā)展為目標的語文教學的作用和影響。
(一)教師利用多媒體手段，引導學生創(chuàng)設情境，提高學生綜合智能。
大學語文自身的學科性質(zhì)決定了它是一門內(nèi)涵豐富、強調(diào)主體性的學科。它的教學目的著重于對學生進行情感熏陶和滲透。目前我國大學語文教材種類繁多，但其中選取的篇章大多以古典文學為主。不少文章距今已有數(shù)千年的歷史，古人的意境和情感與當今青年學子的審美情趣有著不一樣的定位。網(wǎng)絡環(huán)境的應用，使教師的教學打破了時空的限制，溝通了過去、現(xiàn)在與未來，動靜結合，虛實相生，有助于創(chuàng)設一個嶄新的語文教學審美情境。建構主義學習理論提倡學習環(huán)境中的情境必須有利于學生對所學內(nèi)容的意義建構，因此，為了促進學生對所學知識內(nèi)容的意義建構，教師應強調(diào)真實環(huán)境的創(chuàng)設和模擬，并把情境創(chuàng)設當做是教學設計的重要內(nèi)容之一。但是，如果教師只是簡單地利用多媒體設備給學生展示圖片、影像或聲音資料，比如，學習《春江花月夜》這篇課文時，先來聽一段古箏曲以擴展聯(lián)想；講解李清照的詞的時候，插幾幅優(yōu)美的配圖來渲染意境，這些做法在給學生以形象的啟發(fā)的同時，也限制了他們的想象空間，其教學效果與過去的“填鴨式教學”并無多大區(qū)別。
人文教育的目的就是要讓學生盡可能地具有較為廣博的學識，高遠的視野，僅有單學科的知識經(jīng)驗是不夠的。每個學生在走出學校進入社會之后，都會跟各種不同的人打交道，都要處理各種從未遇到的棘手問題。這就要求他們具備較強的綜合智能才能勝任其社會角色。綜合智能的形成通常是通過消化和融合各科類的文化與生活經(jīng)驗得來的。因此，建構主義學習理論所提倡的，由學生自主設定學習目標，參與創(chuàng)設真實教學情境的理論，對于學生來說其實已經(jīng)是一個學習如何完成跨學科的整合性任務，提高綜合智能的過程。在以學生為主體的教學中，真實情境的創(chuàng)設和模擬應當由學生自主去完成，教師只是起從旁協(xié)助處理的作用。情境創(chuàng)設的實際意義在于情感的培養(yǎng)，其目的是引起學生積極的心理反應從而達到學習效果。教師必須重視對學生學習過程中的每一次成功與進步的評價；善于抓住學生在解決問題過程中所表現(xiàn)出來的在思維、語言、解題策略等方面的優(yōu)點，并加以表揚；善于根據(jù)一定的教學內(nèi)容創(chuàng)造出某種情感氛圍，不斷調(diào)整師生、生生之間的關系，使課堂教學活動在民主、平等、和諧、寬松的氣氛中展開。
下面以節(jié)選自《紅樓夢》的課文《寶玉挨打》的教學為例，說明教師如何利用多媒體手段，引導學生創(chuàng)設情境，提高學生的綜合智能。第一步：建議學生自由組合，以3～4人為一個學習小組，從圖書館、電子圖書館或網(wǎng)絡中尋找學習資源，通讀《紅樓夢》原著，了解作者曹雪芹生平；第二步：每個小組定出學習目標及重點：“寶玉挨打”是情感的聚集點，學生通過交流探討出挨打的原因，同時關注寶、黛、釵三人的心靈世界，探究作者的寫作傾向；第三步：每個小組根據(jù)讀后感自行設計若干問題，并自行找出解決方案，解決方案可以是自行制作的多媒體課件，也可以是情境模擬，或者是自導自演的小品表演，形式不限；第四步：課堂教學內(nèi)容以學生課件展示、情境模擬、問答、商討、表演等形式為主。以上教學過程主要在多媒體教室或網(wǎng)絡教室展開。
傳統(tǒng)的大學語文教學通常采取板書的形式，耗時較多，而且這門課程通常是大班選修，人數(shù)眾多，因此板書效果并不理想多媒體課件有效地解決了這一問題，它醒目清晰、省時省力、信息量大，深受學生歡迎，也提高了教學效果。但從另一個角度來看，這些多媒體課件是提前設計的，對教學內(nèi)容、教學步驟預先已安排好。課堂上省去了板書時間，信息量固然增大了，但學生只忙于快速記筆記，根本無暇顧及思考、閱讀與交流，這樣的教學方式又回到了“填鴨”的舊巢。
建構主義認為知識是合作掌握的，學習是學習者之間以及教師之間相互作用的結果。個人根據(jù)自己的經(jīng)驗所建構的對外部世界的理解是不同的，也存在著局限性，只有通過意義的共享和協(xié)調(diào)，才能使理解更加準確、豐富和全面。教師應從傳統(tǒng)的傳道、授業(yè)、解惑為中心的角色轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生的學習策劃者、引導者幫助者和學習伙伴，教師應該給學生提供復雜的真實問題，并且激勵學生對問題提出多重解決方案，同時為學生刨設良好的學習環(huán)境．讓學生在這個環(huán)境里進行溝通與合作，通過合作擬定問題、小組討論、意見交流、游戲模擬等形式，從中學會聆聽和理解他人的想法，學會相互爭辯、接納與欣賞。教師應對協(xié)作學習的過程進行引導，使之朝有利于意義建構的方向發(fā)展。引導的方法包括：提出適當?shù)膯栴}以引起學生的思考和討論；在討論中設法把問題步步引向深入，以加深學生對所學內(nèi)容的理解；啟發(fā)誘導學生自己去發(fā)現(xiàn)規(guī)律、去糾正和補充錯誤的或片面的認識。在這個協(xié)作學習的過程當中，學校閉路電視系統(tǒng)、校園網(wǎng)絡系統(tǒng)和國際互聯(lián)網(wǎng)等適合于共享的資源應該被充分利用。會話是協(xié)作過程中的不可缺少環(huán)節(jié)，學習小組成員之間必須通過會話來商討如何完成規(guī)定的學習任務。此外，協(xié)作學習過程也是會話的過程。在此過程中，每個學習者的思維成果被整個學習群體所共享，因此會話是達到意義建構的重要手段之一。多年的大學語文教學實踐告訴我們，如果把學生為主體的師生交流變成純粹的多媒體設備的應用，其結果必然是事倍功半，甚至勞而無功。古人夏茹冰根據(jù)泰戈爾的詩歌作了一副對聯(lián)日：“水嘗無華，相蕩乃成漣漪；石本無火，相擊而發(fā)靈光?！贝髮W語文教學中的師生協(xié)作就應該達此種境界，教師應該依靠語言的魅力，引導學生沉潛于字里行間、書里書外，以獲得心靈的啟迪與精神的滋養(yǎng)，最終達到蕩水成波、擊石發(fā)光的效用。
以李商隱的《無題》詩教學為例?！稛o題》詩十余首，取前兩字為題而實質(zhì)是無題的詩又有十余首，如《錦瑟》《碧城》《為有》等，其他似有題而實無題的詩若干首，這些無題詩大多隱約、朦朧，表現(xiàn)含蓄、委婉，因此具有模糊性和不確定性，評論界對李商隱無題詩的評析也眾說紛紜。教師在設計教學過程中，首先，可以播放自己設計的配樂多媒體課件，引導學生通過欣賞課件，獲取和諧的審美感知和情感上的寧靜愉悅，并產(chǎn)生進一步探求作品內(nèi)涵的欲望和激情。然后，指導學生通過網(wǎng)絡平臺以小組的形式搜集與李商隱“無題詩”相關的材料，從中提取和處理信息，接下來再啟發(fā)學生通過合作設定問題、小組討論、意見交流等形式就“無題”的`含義展開課堂討論，各抒己見，最終幫助學生建構具有個性化色彩和獨特性發(fā)現(xiàn)的知識結構。
(三)以多媒體為認知工具，教師根據(jù)學科性質(zhì)，引導學生完成意義建構。
在建構主義學習理論當中，無論大學語文還是其他任何學科，意義建構都是整個學習過程的最終目標，是學生在原有知識的基礎上，在特定的情境下，對新知識的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系產(chǎn)生深刻理解，并主動建構知識體系的過程。學生作為主體，是意義的主動建構者。學生學習大學語文，主要是一個文學欣賞的過程，經(jīng)教師的引導、啟發(fā)、協(xié)助和支持，力求深入地理解其中所蘊涵著的豐厚文化內(nèi)蘊和人文精神實質(zhì)。文學作品最具個性特質(zhì)的就是它的人文性。因此，學生對所學內(nèi)容進行意義建構的時候，實際上就是進行一場思維、審美和鑒賞的系列心智活動，其終極目標是要達到精神超越。平常意義的教室、圖書館，傳統(tǒng)教學板書、課堂講授以及課后閱讀都只能幫助學生進行一些字、詞、句、篇等知識的表征，或是應付教材里面的習題，而無法引導學生真正理解作品的文化內(nèi)蘊和精神實質(zhì)。換言之，舊有的學習環(huán)境與認知t具無法幫助學生建構出他們自己的、獨特的知識結構。
多媒體與網(wǎng)絡教學資源是幫助學生最終建構具有個性化、獨特性和創(chuàng)造性知識的最好的認知工具。當前可供選擇的主要有以下多個類別：適合于多媒體組合教學的多媒體綜合教室；適合于個別化學習的、以cai為基礎的電子閱覽室；適合于協(xié)作學習的多媒體計算機網(wǎng)絡教室；適合于資源共享的學校閉路電視系統(tǒng)、校園網(wǎng)絡系統(tǒng)、內(nèi)聯(lián)網(wǎng)絡系統(tǒng)和國際互聯(lián)網(wǎng)絡系統(tǒng)等。
學生對文學作品的接受，其核心是意象的重建。意象的重建不是對作家創(chuàng)造意象的簡單復制和記憶，而是一個能動的再創(chuàng)造過程。它需要借助聯(lián)想與想象，通過自己的感知、情感和心智共同完成。學生充分而恰當?shù)乩蒙鲜龅恼J知工具，可以對文學作品進行縱、橫雙向的比較，激活自己原有的知識經(jīng)驗，然后通過同化或順應過程，重建新知識與原有知識之間的聯(lián)系。但是，這決不是知識的簡單積累或疊加，而是對原有知識的深化、突破和超越。譬如，學習莎士比亞的悲劇作品《哈姆雷特》時，教師可以引導學生通過多媒體認知工具了解莎翁生平及創(chuàng)作經(jīng)歷，縱向瀏覽閱讀莎翁的悲劇作品，了解其創(chuàng)作風格，然后，讓學生以復仇為主題搜索中外相關的戲劇作品，如我國元代關漢卿的《趙氏孤兒》、法國大仲馬的《基督山伯爵》等作品，接著，再進行文學作品的比較。新舊知識在學習過程中相互融合，彼此作用，這對于完善學生認知結構，使認知結構綜合化、整體化、系統(tǒng)化，具有重要的促進作用。
三、結語。
建構主義強調(diào)，要把課堂融入真實的生活之中。語文與生活的密切關系人所共知，但我們傳統(tǒng)的大學語文教學卻常常脫離了真實的生活世界，教師只顧對學生進行架空的技巧訓練，學生缺少質(zhì)疑、交流與表達的欲望。如今，隨著信息技術的迅猛發(fā)展，校園網(wǎng)絡環(huán)境的形成，學生可以通過語言與非語言形式來表達自己的想法，交流彼此的思想，在真實的情境中學習語文，這應該說是建構主義學習理論在網(wǎng)絡環(huán)境下實現(xiàn)的最重要的現(xiàn)實意義。今后，如何實現(xiàn)網(wǎng)絡教學與人文意識的整合，進一步探索學科、載體和理論三者有機融合的科學模式，將成為現(xiàn)代大學語文教學和改革的主要突破口，而這也必將成為未來大學語文教育的制高點。
建構主義學習理論與網(wǎng)絡教學系統(tǒng)論文篇七
論文摘要：本文通過對研究性學習以及建構主義理論的深入探討，提出和論證了建構主義學習理論是研究性學習的重要理論基礎并對研究性學習策略的建構主義理論根源加以剖析。
研究性學習是當代建構主義理論的課堂應用，是2o世紀8o年代末以來國際教育界普遍推崇和實施的一種新的學習策略和學習模式。目前，研究性學習仍以其適應時代發(fā)展的應用價值受到人們的廣泛關注。但研究性學習作為一種新的學習觀念仍處于探索階段，對其理論和實踐的研究還不夠深入。本文將從建構主義學習理論的角度對建構主義加以簡單探討。
一、研究性學習的界定。
國家教育部頒發(fā)的《普通高中研究性學習實施指南(試行)》中指出，“研究性學習是學生在教師指導下，從自然、社會和生活中選擇和確定專題進行研究，并在研究過程中主動地獲取知識、應用知識、解決問題的學習活動”?？梢?，研究i生學習是以問題為載體，以小組合作的形式，在活動過程中創(chuàng)設一種類似于科學研究的情境，讓學生通過自己收集、分析和處理信息來實際感受和體驗知識產(chǎn)生和形成的過程，培養(yǎng)發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的能力和創(chuàng)造能力。在學校教育的背景下作為一種學習方式，具有不同于接受式學習的特征。具體表現(xiàn)在：
(一)注重學習的實踐性。
研究性學習以學生的直接經(jīng)驗為基礎，以豐富學生的直接經(jīng)驗為歸宿，讓學生自己動手實踐，在實踐中學習，在學習中實踐。在活動過程中，學生通過查閱資料、社會調(diào)查、親手實驗、走訪、實地考察等多種途徑，既獲得了各種有用的信息，又獲得了直接經(jīng)驗和親身體驗。
(二)注重學習過程和學習過程中學生的體驗。
研究性學習實際上是注重研究的過程，而不是研究的結果，注重學生的意識、精神、創(chuàng)造性的培養(yǎng)，而不注重現(xiàn)成的結論。以活動的過程作為個體存在與發(fā)展的基本形式，強調(diào)學習活動化、活動過程化、過程體驗化。學生個體的發(fā)展不是被動式的接受，而是主動的攝取，積極自主的完成建構過程。
(三)強調(diào)學習的自主性。
研究性學習強調(diào)學生的自主學習，通過自主學習來激勵自己。學生可以根據(jù)自己的興趣、愛好、個性、特長自主選擇研究課題、自主進行課題研究、自主完成研究成果、自主交流與分享。在整個學習過程中，學生始終享有高度的自主性，是課題的提出者、設計者和實施者，而教師僅作為合作者、參與者、指導者與促進者。
(四)強調(diào)學習的交互性。
研究性學習課程是動態(tài)變化的，是由研究課題和研究方式交互作用而生成的，不同的研究課題和研究方式會生成不同的課程內(nèi)容。同時，這種交互性還體現(xiàn)為師生之間、生生之間的互動性，教師和學生在互動中共同完成學習任務和學習內(nèi)容的建構。
(五)強調(diào)學習的開放性。
研究性學習把學生置于動態(tài)、開放、主動、多元的學習環(huán)境中，打破了封閉的學習狀態(tài)，走出課堂，走向社會。這種開放式的學習，體現(xiàn)為活動過程、目標內(nèi)容、問題解決、學習環(huán)境的開放性、多元性和動態(tài)性，為學生提供了更多的獲取知識的方式和渠道。
建構主義又稱結構主義，它是皮亞杰用發(fā)生學的觀點對結構主義再思考的結果。作為一門新的認知理論，建構主義對教育學習理論提出了一整套新的解釋。建構主義認為，世界是客觀存在的，對于世界的'理解及其意義的賦予是由主體在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，以自己的經(jīng)驗和與他人互動磋商而逐步建構的。認知不是思維對于外部事物或現(xiàn)象的簡單被動的反映，而是主體的一種主動建構過程。建構主義存在多種派別，不同的派別都強調(diào)學習的主動性、社會性和情景性，對學習和教學提出了許多新的見解。綜合建構主義各派別的共同觀點大致可歸納為：
(一)學習是學習者主動建構內(nèi)部心理表征的過程。學習者不是被動地接受外在信息，而是主動地根據(jù)先前認知結構有選擇性地知覺外在信息，建構當前事物的意義。
(二)學習過程同時包含兩方面的建構。學習的建構既包括對新信息的意義的建構，同時又包含對原有經(jīng)驗的改造和重組。建構過程具有雙向性，一方面對新知識的建構，通過使用先前知識，學習者建構當前事物的意義，以超越所給的信息；另一方面，對原有的知識結構的建構，被利用的原有的知識不是從記憶中原封不動地提取，而是本身也要根據(jù)具體情況重新建構。
(三)學習者的建構是多元的?？陀^事物具有復雜的多樣性，學習者以自己的方式建構對于事物的理解，從而不同人看到的是事物的不同方面，不存在唯一的標準的理解。因此，每個學習者對事物意義的建構是不同的，建構具有了多元化的趨勢和導向。
研究性學習策略的核心是要發(fā)揮學生學習的主動性、積極性，充分體現(xiàn)學生的認知主體作用。在建構主義理論的指導下，貫穿“自主探究、自主發(fā)現(xiàn)”思想的研究性學習策略主要有：
(一)支架式教學策略。
支架式學習策略是指，為學習者對知識的建構提供一種概念框架。這種概念框架中的概念是發(fā)展學習者進一步理解學習內(nèi)容所必須的。因此首先要把復雜的學習任務分解，以便把學習者的理解逐漸引向深人。這種策略來源于前蘇聯(lián)心理學家維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論。而建構主義正是從維果斯基的思想出發(fā)，借用建筑行業(yè)中使用的“腳手架”作為上述概念框架的形象比喻。這種“腳手架”是指教師所能提供給學生，幫助學生從現(xiàn)有能力提高一步的支持形式。通過這種支架作用不停頓的使學生的能力從一個水平提升到新的更高水平，使教學走在發(fā)展的前面。
(二)拋錨式教學策略。
這種教學策略的基本思想實質(zhì)上來源于建構主義者認為的學習者要想完成對所學知識的意義建構，即達到對該知識所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間的聯(lián)系的深刻理解，最好的辦法是讓學習者到現(xiàn)實世界的這是情境中去感受和體驗，即通過直接經(jīng)驗來獲取知識的觀點。拋錨式教學策略往往要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上。
(三)隨機進入教學策略。
隨機進入教學策略是指學習者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣教學內(nèi)容的學習，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識和理解。這種教學策略的基本思想源于建構主義的一個新分支――“認知彈性理論”。這種理論的宗旨是要提高學習者的理解能力和他們的認知遷移能力。而隨機進入教學策略正是對同一教學內(nèi)容，在不同時間、不同情境下、為不同的目的、用不同方式加以呈現(xiàn)的要求，正是針對發(fā)展和促進學習者的理解能力和知識遷移能力而提出的，也就是根據(jù)彈性認知理論的要求提出的。
總之，建構主義學習理論提出了嶄新的知識觀、學習觀和教學觀，為研究性學習活動提供了理論支持。從建構主義學習環(huán)境下的教學設計原則出發(fā)，研究性學習模式設計體現(xiàn)了教學的主體性、情境性、合作性和探究性等基本原則。建構主義理論下的研究性學習強調(diào)學習是一個主動建構的過程，強調(diào)學習的社會情境性及其學習者的主動參與學習，對我國現(xiàn)代教學實踐和教學改革具有啟迪價值。
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建構主義學習理論與網(wǎng)絡教學系統(tǒng)論文篇八
2網(wǎng)絡教學系統(tǒng)的發(fā)展現(xiàn)狀。
2．1國內(nèi)網(wǎng)絡教學系統(tǒng)概況。
2．2國外網(wǎng)絡教學系統(tǒng)特點。
國外網(wǎng)上教學系統(tǒng)，尤其是美國、加拿大、英國、澳大利亞等國的網(wǎng)上教育已相當成熟，不僅在校內(nèi)或校間進行教學，還可以擴展到國內(nèi)或國外進行教學資源的共享，具體表現(xiàn)在以下幾個特點：
建構主義學習理論與網(wǎng)絡教學系統(tǒng)論文篇九
現(xiàn)代教育技術的發(fā)展與應用在促進傳統(tǒng)教育向現(xiàn)代教育轉(zhuǎn)變中，在全面貫徹國家的教育方針和實施素質(zhì)教育中發(fā)揮著極其重要的作用?，F(xiàn)代教育技術的運用對教師提出了更高的要求。發(fā)展現(xiàn)代教育技術，必須首先重視教師的培訓，把建設一支具有強烈的運用現(xiàn)代教育技術意識、先進的教育理論和熟練的操作技能的教師隊伍作為首要任務。在高校教師信息技術培訓中，如何科學地選擇教學內(nèi)容、采用最優(yōu)化的教學模式及進行科學的考核與評價，是提高培訓實效的關鍵。近幾年年來我院成人教育部系主辦了多期教師現(xiàn)代信息技術培訓班，結合培訓工作，依據(jù)現(xiàn)代教育理論，對此進行了有效的探索與思考。
一、高校教師培訓特點與建構主義理論。
1．高校教師特點。
1．1從實際調(diào)查中發(fā)現(xiàn)由于各地經(jīng)濟和教育發(fā)展不平衡，信息技術硬件和軟件配備及教師水平等條件差別較大，高校教師在信息技術的掌握和應用方面存在很大的差異性。師范性院?；蚶砉た茖I(yè)畢業(yè)的教師，教師的信息技術水平較好；非師范院校教師或文科專業(yè)畢業(yè)的教師的信息技術水平較差，甚至很少使用計算機。
1．2基本的課程安排較滿，工作負擔重，壓力大，難以花大量時間集中培訓。在培訓中要特別重視教師的工學矛盾，不能影響教師的正常教學和管理。另外，每期培訓的時間宜短不宜長，這樣既便于教師安排，又可以保證較高的學習效率。
2．傳統(tǒng)的培訓模式。
我國傳統(tǒng)的教師培訓形式一般是以集中授課為主?！耙蝗酥v、眾人聽”的純集中講座模式為專題講座，由專家做一些理論上的介紹，然后再觀摩幾堂公開課，以此來實現(xiàn)理論與實踐的結合，教師也只是被動的接受者，作為“局外人”成為被灌輸?shù)膶ο?。這種“專家講，教師聽”的培訓方式多流于形式，往往難以調(diào)動教師的學習熱情，教師可能已經(jīng)了解到新的信息，但是這些新的理念很難滲透到教師的內(nèi)心，更談不上化為教師的教學行為，因此，教師回到自己的學校和課堂依舊難以使之付諸實踐。經(jīng)過培訓的教師的知識技能雖然得到了某種程度的更新，但這些教師在回到學校后的教學行為卻往往并沒有持久的、明顯的改進。
3．現(xiàn)代教育理論——建構主義教學模式。
建構主義學習理論，提倡以學習者為中心的學習方法。在整個教學過程中，教師只起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，充分發(fā)揮學生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達到使學生有效的實現(xiàn)對當前所學知識的意義建構。建構主義教學的核心是任務驅(qū)動，任務驅(qū)動培訓模式的設定之主要目的不是單向地向教師講述現(xiàn)代教育技術的基礎知識和基本理念，而是為了幫助教師掌握現(xiàn)代信息技術的專業(yè)技能，讓教師通過培訓掌握教育技術理論和教學軟件開發(fā)的技能，提高多媒體網(wǎng)絡教學設計和教學研究的能力，廣泛開展教育技術的理論研究和實踐，運用現(xiàn)代教育技術優(yōu)化學習過程，開發(fā)和利用學習資源，提高教學質(zhì)量和效益，逐步實現(xiàn)教育現(xiàn)代化。
二、培訓內(nèi)容的優(yōu)化選擇。
1．科學地選擇教學內(nèi)容。
信息技術的發(fā)展速度是當今任何一門學科都未曾有過的。信息技術硬件的高速發(fā)展帶來的是軟件的不斷更新?lián)Q代。這樣使得現(xiàn)代信息技術的教學內(nèi)容將在一個很長的時間里處于高速度、高淘汰并存的發(fā)展狀態(tài)之中。知識會陳舊，會被更新，但能力一旦形成，將時時處處有用。授人以魚，僅供一時之需，授人以漁，則終身受用無窮。在培訓中，我們可以將信息技術中的許多內(nèi)容看作是“教學模型”，模型本身可以不實用，也無須死記硬背其中的細枝末節(jié)，重要的是通過學習“模型”發(fā)展培訓者的智力和培養(yǎng)能力，從而提高其信息素質(zhì)。據(jù)此，可將一些過時的、淘汰的或?qū)⒁蕴闹R及時舍棄，適當增加實用的知識、實用軟件、實用工具等知識比重，以形成嶄新的知識體系，才能跟上信息技術發(fā)展的步伐。如視窗操作系統(tǒng)、office辦公系統(tǒng)、access數(shù)據(jù)庫、多媒體cai課件設計與制作及教學應用、internet的基本原理與教學應用、智能拼音輸入法及常用殺毒軟件等。
2．合理安排教學順序。
現(xiàn)代信息技術是-17應用性學科，教師的信息技術培訓需要掌握一定的基礎理論和一定的操作技能。但如果按常規(guī)培訓教材的結構體系，一開始就學理論，對于剛入門的初學學員，會產(chǎn)生一種畏懼心理，影響教學效果。據(jù)我們的多期培訓經(jīng)驗，若堅持從具體到一般的原則，先學習一些具體的操作，使學員建立一些感性認識的后，再上升到學習理論，效果就要好得多。因此，我們近期的培訓，無論是整個知識結構體系的安排，還是各個知識點的教學安排都是由具體到抽象，即操作技能在前，理論在后，少數(shù)內(nèi)容也是理論與操作技能同步，也就說先讓學員接觸具體的信息技術應用內(nèi)容，有了直觀的操作技能，然后再讓他們自覺和不自覺地歸納總結出基礎理論，這樣可降低學習難度，有利于幫助學員消除對信息技術的神秘感，發(fā)揮其主觀能動性，培養(yǎng)學習興趣。這種由具體到抽象、由易到難的教學進程，不僅深受廣大培訓學員的歡迎，也能使培訓成效事半功倍。
三、教學模式的優(yōu)化設計。
在教師信息技術培訓中，授課模式是由多種教學方法和手段組成的一個動態(tài)系統(tǒng)。在實際培訓授課中，選擇不同的基本方法和手段相結合即多模式教學，并使其在培訓過程的各個階段動態(tài)地發(fā)揮作用，是提高培訓效果的關鍵環(huán)節(jié)。經(jīng)過多期培訓實踐探索，我們總結歸納采用了如下四種結構穩(wěn)定、操作程序清晰的授課模式，頗具實效。
1．以理論為主的講授模式。
這種模式是以教師口頭講授為主，輔之以演示、問答等方法，可以用于傳授新知識，也可以用于鞏同舊知識，比如信息技術系統(tǒng)的基本組成、產(chǎn)生、發(fā)展、我國信息技術教育的歷程、網(wǎng)絡技術的基礎知識等理論內(nèi)容，通過這種模式邊講邊借助直觀教具(我們通常是采用視頻展示臺)或?qū)嵨镅菔揪褪掳牍Ρ丁?/p>
2．以ca[為主的多媒體計算機輔助教學模式。
這種模式是采用信息技術內(nèi)容的ca[課件，通過多媒體計算機將培訓內(nèi)容以圖、文、聲、像、動畫等表現(xiàn)形式有機結合起來，創(chuàng)設出生動、形象、逼真的教學情景。其培訓的顯著教學優(yōu)勢表現(xiàn)在兩個方面：一是多種感官優(yōu)化組合能提高培訓效率；二是優(yōu)化教學策略實施自主、創(chuàng)造和多層次的學習目標采用該授課模式關鍵要有優(yōu)良的信息技術內(nèi)容的ca[課件，我們的具體做法有三：一是合理地選用或剪輯現(xiàn)成的信息技術內(nèi)容的多媒體軟件，比如三晨影庫、翰林匯、科利華及眾多的計算機教育軟件開發(fā)公司，均有許多相關的信息技術內(nèi)容的ca[課件；二是從教育網(wǎng)上下載，比如k12、中國教育科研網(wǎng)及各大學的網(wǎng)站，也有很多非常實用的信息技術ca[課件；三是自己動手設計與制作多媒體ca[課件。
3．以操作為主的機訓模式。
信息技術是實踐性極強的學科，它的創(chuàng)立和發(fā)展都離不開實際上機的操作，不上機操作學不會，不實踐操作學了也沒有用。同時，在培訓中，上機操作也是檢驗學員信息技術基礎理論和操作技能，以及教學效果的具體手段，是培訓的最終目標。
為更好地鞏固教學效果，采用這種模式應注意兩方面的問題：一是培訓教學應該“面向應用”，以實踐為主，精講多練。“精講”是指教師要講出內(nèi)容的基本知識點和精華；“多練”是指讓學員有足夠的上機時間，進行有目標、有實際效果的操作，并培養(yǎng)學員的信息技術操作意識和應用意識，不能搞“紙上談兵”和“無機教學”。二是做好上機課前預習，提出上機的基本要求，明確上機目的和操作規(guī)程，給出上機操作步驟和注意事項，并對上機操作過程中所產(chǎn)生的英文提示、執(zhí)行過程及出現(xiàn)異常結果的常用處理方法給出提示，這樣才能保證上機教學程序的順利進行。
4．以發(fā)展能力為主的任務驅(qū)動模式。
的能力。具體施教過程是：在培訓告一段落時，聯(lián)系學員從事的教學或管理工作給其布置有一定難度的“工作任務”，要求在一定的期限內(nèi)借助現(xiàn)代信息技術工具(比如計算機、internet網(wǎng)絡或多媒體設備等)完成，然后組織交流、討論，讓學員在“游泳中學會游泳”，在完成“任務”的過程中掌握現(xiàn)代信息技術知識與技能。比如讓學員帶著“教學論文的撰寫與編輯”或“教案修改”等任務去學word或wps；帶著“專題報告演示”或“教學幻燈片制作”等任務去學powerpoint；帶著“多媒體cai課件制作”任務去學幾何畫板、方正奧思或jbmt等課件工具、軟件及掃描儀、數(shù)碼相機、配套光盤等設備的使用；帶著“教學動畫設計”任務去學flash、photoshop或3dmax等動畫軟件；帶著“學校的主頁設計任務”去學dreamweaver或frontpage等網(wǎng)頁制作軟件；帶著“搜集最新最前沿的教學科研信息”去學internet的使用；帶著“電子郵件”去學e—1ilail的發(fā)送與接收；帶著“故障計算機”去學計算機的維護與檢修等硬件知識與技能。培訓實踐證明，這種任務驅(qū)動培訓模式不僅發(fā)揮了學員的主觀能動性，而且符合在職教師的認知規(guī)律，是現(xiàn)代信息技術培訓中最為有效的教學模式。
四、考核與評價方法的優(yōu)化組合。
考核評價是保證培訓效果的激勵機制。參加培訓的學員對學現(xiàn)代信息技術知識技能有一定的自覺性，但還是要有一定的壓力，要通過規(guī)范的考核來進一步促進學員的主動積極性為了使考核評價規(guī)范化，我們根據(jù)不同層次教師信息技術教育的培訓目標和設置的課程內(nèi)容，對學員進行以下三種方式的考核評價。
1．過程性考核。
過程性評價的內(nèi)容包括學員參加培訓的態(tài)度、集中培訓的到課率、完成規(guī)定的理論、參加各種信息技術專題培訓時的發(fā)言情況等項目進行逐項考核評價。
2．切實保證作業(yè)設計的質(zhì)量。
每個學員的“作業(yè)設計”要在任課教師的指導下，必須獨立完成；“作業(yè)設計”要充分體現(xiàn)個性特點。作業(yè)不及格的不能參加最后的考試。
3．上機考試。
上機考試采用教育部的計算機應用技術模塊進行，考試合格后還可以發(fā)給相應的教育部統(tǒng)一印制的計算機應用技術證書，成績特別突出的(比如有信息技術教育作品或課件在地市以上級別評比中發(fā)表或獲獎者)由學院再授予優(yōu)秀學員榮譽稱號。
總之，在當前日益升溫的信息技術培訓中必須要有明確的培訓目標，科學地設置培訓內(nèi)容，并合理的安排教學順序，采用良好的多樣化教學模式和規(guī)范化的考核評價體系，才能收到最優(yōu)的培訓效果。
建構主義學習理論與網(wǎng)絡教學系統(tǒng)論文篇十
摘要：現(xiàn)代教育改革中，對現(xiàn)代教育技術的掌握和應用只是教育改革的手段之一，如果不配合對傳統(tǒng)教育思想和教育觀念的變革，改革的成效往往不甚顯著，甚至極端情況下還會倒退。因此，結合現(xiàn)代教育思想的現(xiàn)代教育技術才更有生命力，在改變教學觀念和教學方法，改善教學效率與質(zhì)量，提升學生的學習效率，培養(yǎng)學生的自主學習能力等方面才更能發(fā)揮最大的作用。文章首先簡要地回顧了建構主義學習理論的主要內(nèi)容和特征，繼而探討和分析了其與現(xiàn)代教育技術結合下的法語教學改革。
關鍵詞：建構主義；現(xiàn)代教育技術；法語教學。
一、引言。
隨著對傳統(tǒng)教學模式所存在的弊端認識的逐漸深人，目前，在高等學校的外語和其他課程的教學中，借助于現(xiàn)代教育技術的教育改革正方興未艾，現(xiàn)代教育技術也逐漸在法語教學中得到普及和應用。這也主要得益于目前高等學校的先進教學設備的不斷更新完善，同時也是現(xiàn)代科學技術，尤其是多媒體、網(wǎng)絡、計算機等先進技術在教育領域中得到應用的結果。
傳統(tǒng)的法語教學設備僅包括黑板、課本和錄音機等，絕大多數(shù)教師僅依賴于口授和板書的教學手段，這種教學模式對于部分法語教學內(nèi)容來說，尚可以應付，但是現(xiàn)代社會對法語人才提出了新的要求，在法語水平上提高了聽說能力為重點的交際能力的要求，要求學生聽、說、讀、寫、譯能力的全面提高，要求學生具有較強的綜合法語技能。對于法語教學來說，除了傳統(tǒng)的系統(tǒng)的語言知識外，更應注重培養(yǎng)學生法語交際能力和利用現(xiàn)代化技術手段獲取知識、創(chuàng)造知識的能力。在這種背景下，單調(diào)、抽象、刻板的傳統(tǒng)教學模式無法營造語言的學習環(huán)境，不利于師生互動，學生訓練機會少，學習效率低下，很難達到綜合法語能力的培養(yǎng)目標。在這種背景下，對傳統(tǒng)法語教學模式的變革勢在必行，而現(xiàn)代科學技術，尤其是計算機技術、多媒體技術以及網(wǎng)絡技術等的發(fā)展，為教育模式的變革提供了必要的條件和強有力的支持與保障。
同傳統(tǒng)的法語教學手段相比，現(xiàn)代教育技術所包含的內(nèi)容廣泛，并且隨著科學技術的發(fā)展不斷更新?？偟目磥?，現(xiàn)代教育技術在硬件和軟件兩個方面區(qū)別于傳統(tǒng)的教學手段。硬件方面主要包括計算機技術、網(wǎng)絡技術以及基于此而發(fā)展起來的多媒體技術和其他先進的教學設備等；軟件方面主要包括應用于上述硬件中的音頻及視頻資料、基于各種軟件所開發(fā)的多媒體課件及學習工具、基于網(wǎng)絡技術的信息交互平臺及軟件等。綜合利用上述各種技術，可以通過聲音、圖像、文字、動畫以及真實的視頻等，全方位地向?qū)W生傳送直觀形象的、生動有趣的、能夠充分調(diào)動學生學習積極性的語言資料，能夠利用“聲、色、光、電”創(chuàng)造出融真實性、知識性和趣味性于一體的法語語言教學環(huán)境；可以將更大的信息量帶入課堂，加大教學信息容量，擴大教學的“空問”，延長教學的“時間”，從而提高課堂教學效率。對于學生來說，可以開拓學生的視野，增長學生的見識，使學生產(chǎn)生濃厚的學習興趣，能夠讓學生多角度、更深層次地理解所學的知識，并且在輕松愉快的情境中獲取知識。可以說，利用現(xiàn)代教育技術可以實現(xiàn)傳統(tǒng)教學手段無法達到的諸多教學效果。
然而，目前在對現(xiàn)代教育技術實踐過程中也出現(xiàn)了許多問題，主要表現(xiàn)在以下幾個方面：
一是對于先進的教學設備，教師在教學時只使用其中最基本的功能，而真正能使學生參與到教學中的示范、討論、提問等功能幾乎不用；二是教學軟件非常缺乏，多媒體課件只是起到了課本搬家的作用，并無充分利用其他影音像的教學效果；三是在課堂教學方式上，仍以“填鴨式”教學為主，以計算機灌輸代替了原來的粉筆加黑板的灌輸；四是盲目且過度依賴多媒體技術，教師成為簡單的解說員，人成為機器的附屬，忽略實際教學需要，排斥傳統(tǒng)教學手段。可見，對于法語教學來講，如果現(xiàn)代教育技術運用得當，便能收到很好的教學效果；反之，可能影響甚至降低教學質(zhì)量。事實上，造成上述現(xiàn)象的根本原因是，相當一部分教師，尤其是非師范類專業(yè)畢業(yè)的教師，對現(xiàn)代教育技術的理解僅限于純粹技術的使用，而忽略了與現(xiàn)代教育思想相結合并應用，這樣，學生在教學過程中始終處于被動地位，缺乏參與意識，難以激發(fā)學生的學習興趣和進一步進行探究的愿望，不利于學生主觀能動性和創(chuàng)造性潛能的發(fā)揮，不利于培養(yǎng)學生運用語言的技能。可以說，上述現(xiàn)代化的技術只是為教學提供了物質(zhì)基礎，豐富了教育信息資源，如果不同先進的教育思想和理念結合，就無法達到理想的教學效果。而基于建構主義學習理論的語言教學模式是目前被最為廣泛接受的教學模式之一。探討兩者相結合的教學模式對法語教學具有重要的意義。
建構主義(constructivism)，又稱結構主義，是認知心理學理論的一個重要分支，在眾多的哲學家、心理學家和教育學家的努力下，不斷得到豐富和發(fā)展，并逐漸形成了較完整的理論體系。這一理論揭示了人類學習過程的認知規(guī)律，闡明了學習如何發(fā)生、意義如何建構、概念如何形成以及理想的學習環(huán)境所包含的主要因素等。該理論認為個體會主動去體驗外部世界，不斷吸納知識并自我學習，學習是以舊有知識為基礎的逐漸地吸納，層層地建構，遇到新知識相沖突時，會反復測試舊知識，且比較新舊的差別，最終將自我調(diào)適原有的知識，將新舊知識融合達到學習的效果。因此，建構主義認為個體在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界的認識，從而使自身的認識結構得以發(fā)展。個體與環(huán)境的相互作用可概括為兩個基本過程，即同化(assimilation)和順應(accommodation)。同化是指學習個體把外部刺激所提供的信息吸納并整合到原有的認識結構內(nèi)的過程，它是對原有認知結構的擴充，其結果是認知結構量上的擴展，即個體將外在的信息納入已有的認知結構，使其成為自身的一部分，以豐富和加強已有的思維傾向和行為模式。順應是指個體的認知結構因外部刺激的影響而發(fā)生改變，而原有的認知結構無法同化新環(huán)境提供的信息，致使認知結構自身發(fā)生重組與改造，形成新的認知結構，以適應新環(huán)境的變化，也就是說學習者原有的認知結構和新的外在信息產(chǎn)生沖突而引發(fā)原有的認知結構的量變，從而建立新的認知結構的過程。隨著同化和順應的循環(huán)就形成了人對外部世界的認識過程，也就是知識的建構過程。
建構主義學習理論反對行為主義心理學的刺激一反應模式，強調(diào)學習的主動性、社會性和情景性。根據(jù)上述理念，基于建構主義所發(fā)展出來的教學理念強調(diào)三個方面的內(nèi)容：
(1)教師要成為學習者主動建構意義的`幫助者、促進者，課堂學習的組織者、指導者，而不是知識的灌輸者。
(2)學習者自己控制學習過程、建構學習目標，以最大限度地發(fā)揮學習者的積極性、主動性和創(chuàng)造性。
(3)強調(diào)情景的重要性，知識離開了情景就失去了實際意義，對于學習者來說就不是有意義的學習。建構主義強調(diào)使學生產(chǎn)生身臨其境的教學情景。
綜上所述，基于建構主義學習理論的教學模式就是以學生為中心，教師為組織者、指導者和合作者的，利用情景、協(xié)作和會話等環(huán)境要素來充分發(fā)揮學生的學習主動性、積極性和創(chuàng)造性，最終達到使學生有效地獲得所需要學習的知識。
可以看出，在法語教學中，如果將基于建構主義學習理論的教學理念引入進來，可以從根本上解決傳統(tǒng)教學模式的弊病，也將極大改善現(xiàn)代教育技術應用過程中出現(xiàn)的問題。
1．教師的角色。傳統(tǒng)教學模式中，由于受到教學設備等的限制，教師的角色很難從以教師為中心的角色中脫離出來。在現(xiàn)代教育技術的支撐下，教師節(jié)省了大量的板書時間，可以用更多的時間進行課程的設計，提供教學資源，在教學過程中起著示范和咨詢者的作用，同時還可以控制著教學的進程。在課件設計上，強調(diào)以學生為中心，教與學并重的課件設計方法。這樣，教師的角色就變?yōu)榇龠M、啟發(fā)、引導、組織和激勵學生學習，調(diào)動學生的學習興趣，創(chuàng)造學習的條件，使學生由被動接受知識變?yōu)橹鲃游≈R。
2．學生的主動性和創(chuàng)造性。利用現(xiàn)代教育技術，可以極大激發(fā)學生學習的主動性和創(chuàng)造性，實現(xiàn)傳統(tǒng)教學設備和教學模式所不能達到的效果?；诨ヂ?lián)網(wǎng)的海量信息，利用現(xiàn)代化的手段，將教學內(nèi)容圖文聲像并茂地展示給學生，并提供友好的人機界面，使學生主動參與到學習過程中，學生完全成為學習和認知的主體，學習強調(diào)的不再是對知識的記憶，而是重視培養(yǎng)學生分析處理信息和獲取知識的能力。所以，結合現(xiàn)代教育技術，基于建構主義的教學理念可以得到充分的發(fā)揮。
3．豐富的教學情景。建構主義學習理論所強調(diào)的教學情景正是現(xiàn)代教育技術所最擅長提供的。建構主義學習理論強調(diào)學生學習語言的真實的場景和交流活動，真正去體驗知識應用的真實情景。利用各種現(xiàn)代化的技術，如多媒體教室、計算機室、校園網(wǎng)、遠程學習系統(tǒng)、虛擬現(xiàn)實技術等，教師可以創(chuàng)造和展示以教學內(nèi)容為主的趨于顯示的學習環(huán)境，將抽象的學習與現(xiàn)實生活相結合，創(chuàng)造出逼真而又輕松的環(huán)境，使學生置身于法語學習的環(huán)境中。在這種環(huán)境下，學生可以最大限度地發(fā)揮主觀能動性，有效提高傳統(tǒng)教學手段所難以提高的聽、說、譯等語言能力。
建構主義學習理論與網(wǎng)絡教學系統(tǒng)論文篇十一
建構主義學習理論的核心可以概括為建構主義的知識觀、學習觀和教學觀。目前，該理論備受教育界的關注，在一定程度上推進了“以學為中心”的新課程改革，但是，該理論在實踐的應用中也有一定局限性，其原因主要有：建構主義學習理論本身還存在著一些缺陷：理論在轉(zhuǎn)化成實踐時會遇到一些阻力。
我國正處于基礎教育課程改革的關鍵時期，開展基于建構主義學習理論的教學實踐，對于實施“以學為中心”、以培養(yǎng)學生創(chuàng)造能力為重點的素質(zhì)教育，推進新課程改革，將產(chǎn)生積極的促進作用。但是，我們在熱衷于建構主義學習理論的同時，也應該清醒地認識到建構主義學習理論并不是盡善盡美的。盡管建構主義學習理論提倡以學生為中心，強調(diào)學生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學知識意義的主動建構，它以一種獨特的視角賦予了知識、學習和教育以新的內(nèi)涵，但是，建構主義理論的現(xiàn)狀是：宣傳、倡導的多，具體實施的少，國內(nèi)外皆然。為什么一種前景看好且初期實驗已取得成功的教育模式卻得不到有效實施呢？本文將探討這一理論的缺陷并分析其在教學實施過程中存在的困難。
1.知識的相對真理性。根據(jù)建構主義的觀點，客觀世界是不能被人真實地反映的，人所認識的世界圖像是按照人已有的認知圖式，有目的地建構的，每一個主體只能認識自己所建構的經(jīng)驗世界，至于外部世界到底是怎樣的，我們根本無從知曉。不同的人有不同的認知圖式，或不同的舊有經(jīng)驗，所以對同一事物的認知會產(chǎn)生不同的建構方式與結果。沒有一個世界比另一個世界更加真實，不存在唯一的真實或任何客觀的實在。從哲學上看，這種觀點與主觀唯心主義的不可知論相同，而與科學精神是相悖的，也是與當代科學教育的目標相悖的。
2.如何評價知識的建構。評價意味著根據(jù)某些標準對一個人或他的業(yè)績所進行的一種鑒定或價值判斷[1]。如果學習是知識建構的過程，知識并非是對客觀現(xiàn)實的準確表述，具有不同經(jīng)驗背景的學生以自己特有的方法去建構對知識的理解，那么是否還需要提出最適宜的目標？事實上，有誰能比建構者更好地評價知識的建構呢？這種評價標準的模糊甚至喪失，可能導致學生最終無法建構出清晰的意義，教學也只能流于形式。
4.是否任何知識都需要意義建構？建構主義一再強調(diào)知識只能基于學習者自己主動建構而成，否認傳統(tǒng)課堂中的“傳遞——接受”式教學，但是否任何知識都需要通過意義建構獲得呢？對一種相對穩(wěn)定的知識體系，是否還需要讓學生建構出自己獨特的理解呢？如果處處都需要學生自己去建構，那么，如何保證教學的時效性和經(jīng)濟性呢？其實，學生學習的基本特點之一就是以間接經(jīng)驗的學習為主，具體經(jīng)驗的學習只是一種輔助或補充，如果過于強調(diào)其中的一端，就會失之偏頗，而傳統(tǒng)教學和建構主義教學可能正是處于這個平衡的兩端。此外，建構主義認為：既然科學是科學家共同體共同建構的理論體系，所以學生的科學知識也必然是與教師談判的結果?？茖W探索是前沿的東西，反映了最新的科學知識產(chǎn)生的曲折過程，但這些曲折不是必須要在今天的一個基礎教育學科的課程里反映出來。來自于教學實踐的研究也表明了目前的大部分高中生還不能真正理解科學知識的相對真理的性質(zhì)[2]。而且，在學生的認知“最近發(fā)展區(qū)”沒有達到認識真理的相對性水平的時候，過分超前的科學教育是否會導致違背科學性的不求甚解、人云亦云的不良思維習慣呢？因此，建構主義的錯誤正是在于把科學新理論的產(chǎn)生過程與學生學習科學知識的性質(zhì)相混淆。
5.在具體情景中建構的“意義”如何進行有效的遷移？建構主義強調(diào)學習的情境性，認為只有把學習者置于真實的情境中，并盡可能在實際任務中獲取經(jīng)驗和建構知識，才能使學習者掌握并學會運用知識，抽象的教學內(nèi)容不利于學習者對知識的建構。這雖然有助于克服教育的空泛和脫離實際，但建構主義過分強調(diào)教學的具體與真實，而忽略了教學中抽象與概括的重要功能。實際上，教育者和認知科學家們普遍認為，個體在某一情境下獲得獨立于這一情境的知識技能，通過學習遷移，他就能在其他任何情境下應用這些知識技能[3]。與情境緊密相連的知識是刻板的，不利于知識的遷移，而且教學也不可能窮盡所有的具體。
1.傳統(tǒng)教學習慣的影響。建構主義強調(diào)以學習者為重心，教師應成為學生學習的引導者和合作者。這種強調(diào)與傳統(tǒng)的教學模式是截然不同的，勢必會在觀念和心理行為習慣等方面產(chǎn)生沖突和隔閡。在許多教育機構，建構主義理論僅僅是停留在談論的層面上，而在實際中根本還沒有進入到具體的實施階段。對大多數(shù)教師而言，這種角色轉(zhuǎn)換絕非易事，大多數(shù)教師過去耳濡目染的是傳統(tǒng)的客觀主義教育模式，新的建構主義教育模式對他們而言是相當陌生和缺乏直觀經(jīng)驗的。受到習慣思維的影響，教師在教學過程中會自覺不自覺地扮演一個權威者或傳遞者的角色。對學生而言，從一個被動的接受者變成一個主動的建構者，也不是一件簡單的事情。在傳統(tǒng)觀念中，許多學生已經(jīng)習慣了坐在課堂上被動地聽教師講課，他們只需理解或記筆記即可，現(xiàn)在要讓學生做學習的主體者，對學習負有更多的責任和控制權，這使許多學生感到無所適從。此外，建構主義學習具有更多的不確定性，缺乏唯一標準性，這可能導致學生心理上不確定感的增強。
2.教學實施的困難。在建構主義這種新的教學觀念或教學模式中，教師從傳遞知識給學生的權威人物變成了一個與學生的學習活動共處的高級伙伴。他們既要精通教學內(nèi)容，又要指導新的可能是連他們自己都不太熟悉的學習技巧：要想方設法設計或找到合適的、能有利于學生探究的問題情境，為學生提供知識的“支架”和解決問題的具體方法。從熟悉轉(zhuǎn)向陌生，從輕車熟路到不可預測，教師會感到緊張和不適應，這些都是建構主義教學模式對教師提出的新挑戰(zhàn)。
綜上所述，建構主義學習理論由于其自身的局限和外界的阻力，想要在教學實踐中大力推行絕非易事，實際上沒有任何一種理論可以完全符合教學實際，這需要理論研究者們不斷去完善理論，也需要一線教師們不斷去在教學中積累經(jīng)驗，才能將理論和實踐更好地結合起來。
[2]國家研究理事會.美國國家科學教育標準[m].北京:科學技術文獻出版社,1999:30.
[1]崔景貴.建構主義教育觀述評[j].當代教育科學,2003(1).
建構主義學習理論與網(wǎng)絡教學系統(tǒng)論文篇十二
建構主義是20世紀80年代中期以來興起的一種學習理論思潮，是行為主義發(fā)展到認知主義以后的進一步發(fā)展（馮忠良，教育心理學149）。強調(diào)學生在學習過程中對知識的主動構建。最早的提出者可追溯到瑞士的心理學家皮亞杰，后來經(jīng)過多名教育學家進一步的討論研究，使其得到豐富。（趙新偉）。
皮亞杰認為，知識即不是來自主體，也不是來自客體，是個體在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構起來的對于外部世界的知識，從而使自身認知結構得到發(fā)展。個體與環(huán)境的相互作用涉及兩個基本過程“同化”和“順應”。其中，同化是把外部環(huán)境中的有關信息吸收進來并結合到個體已有的認知結構（也稱“圖式”，圖式是皮亞杰理論體系的一個核心概念，圖式是指個體對世界的知覺、理解和思考方式，喬際平邢紅軍，物理教育心理學5）中，即個體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有的認識結構內(nèi)的過程，；順應是指外部環(huán)境發(fā)生變化，而原有認知結構無法同化新環(huán)境提供的信息時所引起的個體認知結構進行重組和改造的過程，即個體的認知結構因外部刺激的影響而發(fā)生改變的'過程。個體就是通過同化和順應這兩種形式達到與周圍環(huán)境的平衡。（馮忠良，教育心理學，150）而且這種平衡不是靜止的，通過個體與環(huán)境的相互作用，會由一種較低水平的平衡狀態(tài)過渡到一種較高水平的平衡狀態(tài)。（喬繼平，邢紅軍，物理教育心理學，7）由此可以看出，知識既是外物同化于認知結構（也稱“圖式”），又是認知圖式順應于外物的兩個對立統(tǒng)一過程的產(chǎn)物，（王少靜）圖式的形成和變化是認知發(fā)展的實質(zhì)。
學習不是知識由教師向?qū)W生的傳遞，而是學生建構自己的知識的過程；學生不是被動的信息接受者。而是信息意義的主動建構者，而且這種建構不能由他人代替。學習是學習者建構自己知識的過程，這意味著學習是主動的，學習者不是被動的刺激接受者，學習者要對外部信息進行主動的加工和選擇。外部信息本身是沒有意義的，意義是學習者通過新舊知識經(jīng)驗間反復的、雙向的相互作用過程而建構成的。其中，每個學習者都在以自己原有的經(jīng)驗系統(tǒng)為基礎對新的信息進行編碼，建構自己的理解，而且原有知識又因為新經(jīng)驗的進入而發(fā)生調(diào)整和改變，所以學習并不簡單是信息積累，它同時包含由于新舊經(jīng)驗的沖突而引發(fā)的觀念轉(zhuǎn)變和結構重組。學習過程并不簡單是信息的輸入、存儲和提取，而是新舊經(jīng)驗之間的雙向的相互作用的過程（馮忠良，教育心理學,156）。因此，教學并不是把知識經(jīng)驗從外部直接灌輸?shù)綄W生的頭腦中，而是要以學生原有的經(jīng)驗為出發(fā)點，建構起新的知識經(jīng)驗。（馮忠良，教育心理學121）學習是一種雙向建構的過程，其中，皮亞杰把認知的內(nèi)向發(fā)展稱為內(nèi)化建構，把外向發(fā)展稱為外化建構。內(nèi)化建構是把知識結構從外部層次、外部平面投射到主體的內(nèi)部層次、內(nèi)部平面上去，；外化建構則是把主體內(nèi)部的圖式投射到外部層次、外部平面上去。（王少靜）兩者合稱雙重建構。
從皮亞杰的雙重建構理論出發(fā)，我們發(fā)現(xiàn)，在實際的物理教學中，教師向?qū)W生傳授大量的經(jīng)過抽象的系統(tǒng)間接經(jīng)驗的過程實質(zhì)上是一個認知的內(nèi)化建構過程，教師都習慣于把知識梳理組織的井井有條，對課程內(nèi)容的講解詳盡細致，對學生可能存在的問題，誤解都一一告誡并給予解釋。而且平時學生的練習，考試也是圍繞著內(nèi)化建構而展開的，由此可以看到目前我國的物理教育對于內(nèi)化建構已經(jīng)給予了足夠的重視，卻基本忽視了外化建構，外化建構是學生運用所學的知識解決物理問題的過程。需要明確的是，學生平時解答物理習題的過程并不是認知的外化建構過程，而是認知的內(nèi)化建構過程。（原始物理問題教學研究，8）原始物理問題提供了真實的物理情境，學生并不是靠簡單的知識提取來解決問題，其問題解決過程是認知的外化建構過程，因此在物理教學中引入原始物理問題促進學生認知的外化建構過程是很有必要的。而且學生構建物理模型的過程正是以自己的原有經(jīng)驗出發(fā)，建構自己知識的過程，所以從皮亞杰的建構主義出發(fā)，筆者認為，基于原始物理問題提升高中生構建物理模型的能力是非常有必要的。
建構主義學習理論與網(wǎng)絡教學系統(tǒng)論文篇十三
單一的軟件測試課程只能簡單羅列軟件測試不同階段的技術和方法，缺乏對知識的針對性和連貫性，學生很難理解不同的測試技術和方法在軟件開發(fā)的各個階段應該如何應用，導致學生只會死記硬背軟件測試的條條框框而不懂如何活學活用。軟件測試是一門實踐性非常強的課程，然而測試工具和測試對象都是看不見、摸不著的軟件產(chǎn)品，實踐課程的組織和實施有較大的難度[2]。雖然大多數(shù)教師充分認識到了實踐教學的重要性，在教學過程中也加強了實踐的力度，但是由于沒有考慮到大多學生沒有參與過實際的軟件開發(fā)的項目，沒有接觸過軟件開發(fā)的流程，實踐中選擇的實驗案例十分單一，缺乏領域結合，與真實工程相差較大。學生在學習過程中很難理解測試在軟件開發(fā)中需要使用方法及其作用，很多學生因不能感性認識測試的重要性因此對課程缺乏興趣。
案例教學是軟件測試教學中的常用手段，對學生理解測試方法有著很重要的作用，但是目前高校教學普遍存在著教學案例陳舊過時，大部分教學都沿用了傳統(tǒng)的教學案例。這些案例大都沒有介紹軟件測試的工程方法和實現(xiàn)過程，并且沒有進行難度的區(qū)分，很難達到好的教學效果。
本專業(yè)的教師經(jīng)過多年的實踐，總結了大量的教學經(jīng)驗，按照實際工作中典型的工程師團隊所需的各種技能知識為導向，按照復雜度漸增、螺旋遞進的原則設置卓越軟件工程師課程體系與內(nèi)容，把傳統(tǒng)的以學科知識的系統(tǒng)性為導向的橫向課程體系改造為以個人職業(yè)角色發(fā)現(xiàn)和能力提升為導向的、適應團隊教育培養(yǎng)的新型縱向課程體系。軟件測試課程是軟件工程卓越工程師培養(yǎng)課程體系的重要組成部分，課程總體跟隨整體培養(yǎng)課程體系的大方向，并結合自身的特點進行建設。
1復雜度漸增式開設課程。
在傳統(tǒng)的以面向開發(fā)為主的培養(yǎng)模式下，測試課程設置單一，知識針對性連貫性不強。為了解決這些問題，在專業(yè)課程開設過程中將軟件測試課程課程拆分，穿插到整個培養(yǎng)過程中，緊密聯(lián)系軟件工程其他階段的課程，并且使用案例貫穿所有階段，復雜度逐漸遞增，讓學生在學習過程中循序漸進，逐步建立學習的興趣和信心。在第5學期分成兩個階段分別開設《單元測試與軟件質(zhì)量》和《軟件驗證與確認》。在第一階段旨在培養(yǎng)學生小規(guī)模程序測試的能力不涉及復雜系統(tǒng)，以提高個人開發(fā)測試的基本能力為目標，學生可以運用測試課程中學習的方法在開發(fā)過程中使用，針對性強。第二階段旨在培養(yǎng)學生對系統(tǒng)整體測試的能力，此時學生以完成基本開發(fā)能力的'訓練，其他相關課程的培養(yǎng)中也進入了系統(tǒng)級別。在該階段以上一階段培養(yǎng)的能力為基礎，提高復雜度，跟軟件開發(fā)其他階段緊密結合。完成第5學期的測試基礎課程開設之后，在第6學期還開設了《web軟件測試》、《測試案例分析》、《數(shù)據(jù)庫測試》等專業(yè)選修課，給有興趣的學生提供更多的學習選擇。
2基礎與實踐并重，充分利用虛擬實踐平臺課程。
的開設充分考慮到測試重實踐，并且與軟件開發(fā)其他階段聯(lián)系緊密等特點；同時也考慮到了此時學生正處于學習階段，直接參與實際項目對學生的學習并不能起到很好的作用，因此在課程學習階段充分利用了校內(nèi)軟件實訓基地，創(chuàng)建網(wǎng)上“虛擬企業(yè)”，引入企業(yè)管理模式，在這種虛擬平臺下，針對基礎的知識點開設虛擬項目[3]，模擬軟件測試的真實工程環(huán)境。學生在自己組合團隊中有各自的工程任務，針對性實用性很強，學生能夠在完成自己任務的同時感性的認識測試崗位工作，體會到軟件測試在整個軟件開發(fā)過程中的作用，將單項知識技能之間關聯(lián)在一起，系統(tǒng)的運用專業(yè)知識和技能。
3采用螺旋式的案例教學，案例與其他軟件開發(fā)階段貫穿。
課程采用螺旋式案例教學方法，教學案例與其他軟件開發(fā)階段貫穿，即針對同一個項目分解為基礎與高階的兩個不同難度程度的案例，課程講解的案例從需求分析，設計，實現(xiàn)，一直貫穿到軟件測試，體現(xiàn)了軟件開發(fā)連續(xù)的工程過程。同時貫穿的教學案例都是從高年級學生參與的實際開發(fā)的項目中提取，教師總結了在開發(fā)的過程中學生出現(xiàn)的各種問題，在案例講解過程中更容易被學生所接受。教學案例一個階段一個階段的被不斷完善，相比較傳統(tǒng)的教學案例更加貼近學生學習實際，有一定的真實性又同時具備知識點針對性。
本教學團隊在“卓越工程師教育培養(yǎng)計劃”背景下，結合專業(yè)現(xiàn)狀與社會需求，總結以往開設軟件工程試驗班的經(jīng)驗和教訓，一直以來不斷研究探索，逐漸形成一套適合的本校卓越軟件工程師培養(yǎng)的課程體系。其中軟件測試課程的建設既遵循了軟件工程師培養(yǎng)課程體系的大方向，又結合了課程自身的特點，而本教學團隊在今后的教學過程中還將不斷的改進，遵循行業(yè)發(fā)展的需要。
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建構主義學習理論與網(wǎng)絡教學系統(tǒng)論文篇十四
信息技術、網(wǎng)絡技術的迅猛發(fā)展沖擊著現(xiàn)代教育。而網(wǎng)絡課程的使用改變著我們的傳統(tǒng)教育理念、教學思想,更為現(xiàn)實的是改變著我們的課堂教學模式。
1網(wǎng)絡課程的特點。
網(wǎng)絡課程是一種新型教學方式,它在中國的發(fā)展僅有幾年的時間,并且隨著信息技術的發(fā)展而不斷發(fā)展。但網(wǎng)絡課程包含的含義是非常豐富的:技術是一方面,但更為重要的是要有現(xiàn)代教育理念?！稊?shù)字媒體技術》網(wǎng)絡課程除具有一般網(wǎng)絡課程的特點外,還有如下特色:。
1.1頁面設計科學合理。
課程內(nèi)容采用以知識點或教學單元為依據(jù)的模塊化結構,知識點、知識單元的組合采用縱向體系與橫向聯(lián)系相結合的方式,配以良好的導航結構,根據(jù)具體的知識要求采用文本、圖片等形式,并輔以智能化的自測模塊結構,以方便學生對教學效果的檢測。
1.2注重教學設計分析。
注重教學目標及教學內(nèi)容的分析,注意利用各種信息資源來滿足學生學習環(huán)節(jié)的需要,突出以學生自學為主的基本原則。
1.3交互手段多樣。
采用多媒體技術與計算機交互性相結合的思路,交互講解內(nèi)容,允許用戶通過各種交互手段來控制信息流,使學生在使用該教程時,可以按照自己的意愿選擇教學內(nèi)容和進度,由被動接受知識的地位轉(zhuǎn)到自己掌握學習主動權的地位,更有效、更積極地投入學習,體現(xiàn)在人機交互和人人交互等功能。
1.4設計風格規(guī)范靈活。
對課程內(nèi)容的整體功能上實現(xiàn)較為嚴格的規(guī)范,而在具體內(nèi)容的表達上,根據(jù)內(nèi)容的需要,進行靈活的個性化設計。
1.5視頻強化網(wǎng)上技能訓練。
《數(shù)字媒體技術》是一門實踐性較強的學科,要求一定的技能訓練作支持。我們根據(jù)課程內(nèi)容,提供給學習者課程內(nèi)容中實驗素材的下載;在動畫視頻模塊中,我們還提供了實例最終效果供學習者參考;在視頻播放時,采用流媒體技術來實現(xiàn)。
2國內(nèi)外網(wǎng)絡課程發(fā)展的現(xiàn)狀。
2.1網(wǎng)絡課程的研究內(nèi)容。
主要是有關網(wǎng)絡課程的設計與開發(fā);網(wǎng)絡課程的教學應用模式單一,主要是學科的課堂輔助教學;關于網(wǎng)絡課程具體的維護與管理方法,還有待于進一步進行研究。目前,大部分網(wǎng)絡課程離教育部的網(wǎng)絡課程認證標準的要求還有一定的差距。
2.2網(wǎng)絡課程的建設普遍存在重視技術性能、忽視可用功能的現(xiàn)象。
在網(wǎng)絡課程的建設中,制作技術并不是難關,但很多網(wǎng)絡課程沒有按照《現(xiàn)代遠程教育資源建設技術規(guī)范》中有關網(wǎng)絡課程的制作規(guī)范去制作,導致網(wǎng)絡課程的可用性差。
2.3網(wǎng)絡課程的教學設計仍有欠缺。
有些網(wǎng)絡課程在教學設計方面缺乏對學習目標、學習指導以及學習動機的設計,而這些正是網(wǎng)絡課程最需要的,因此可以看出網(wǎng)絡課程在教學設計方面還需要進一步的加強和重視。
2.4網(wǎng)絡課程的學科教學特色不夠突出。
許多網(wǎng)絡課程在結構布局和設計風格方面都體現(xiàn)了一定的藝術性,但如何考慮學科的教學特色,還有待于進一步研究。
《數(shù)字媒體技術》課程作為“教育技術學”專業(yè)的一門重要專業(yè)課程,對教育技術學的.發(fā)展有著潛移默化的推動作用。這門課程需要在理論知識的基礎上進行大量的實踐操作。然而,在一般的高校,《數(shù)字媒體技術》課程的教學只安排了一學期的課時,除了安排實踐操作的課時外,理論知識教學課時就所剩無幾了,在短時間內(nèi)想要深入學習這門課程顯然是很困難的事。
本網(wǎng)絡課程就是針對由于課時安排不充分,導致學生學不深、學不透的現(xiàn)象,充分利用計算機技術、網(wǎng)絡通信技術和多媒體技術,而建立起的一個《數(shù)字媒體技術》課程教學的網(wǎng)絡課堂,讓學生可以充分利用課后時間對該課程的內(nèi)容進行深入徹底地學習。通過大量的調(diào)查分析,最終確定開發(fā)的《數(shù)字媒體技術》網(wǎng)絡課程,應能實現(xiàn)以下的一些功能:可以使學生在學習上不受空間和時間的限制;能突出學生學習的自主性;能提供豐富多樣的學習資源;學生可通過網(wǎng)絡在極短的時間內(nèi)獲得豐富的教學信息和教學內(nèi)容;學生還可以通過網(wǎng)絡將自己的作業(yè)作品上傳到網(wǎng)站上,教師可以通過這些作品來對學生的學習效果進行評價;具有多種多樣的表現(xiàn)形式。
4課題開發(fā)思路。
正如研究任何其它專題網(wǎng)絡課程開發(fā)項目一樣,我做的《數(shù)字媒體技術》網(wǎng)絡課程的開發(fā)也經(jīng)歷了從選題,調(diào)研,熟悉開發(fā)環(huán)境,查找類似的相關系統(tǒng)的資料;系統(tǒng)概要設計,數(shù)據(jù)庫結構設計,功能模塊開發(fā),功能模塊測試,系統(tǒng)調(diào)試和系統(tǒng)試運行和修改。下面的流程圖(圖1-1)反映了我的基本的思路和過程。
隨著網(wǎng)絡技術的發(fā)展,高校教育亦會迅速發(fā)展,二十一世紀,高校遠程教育將是高校教育的一種重要形式,優(yōu)質(zhì)網(wǎng)絡課程的編制將是高校的一個重要工作,在此對《數(shù)字媒體技術》高校網(wǎng)絡課程的開發(fā)提出了一些拙見,供大家參考。
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建構主義學習理論與網(wǎng)絡教學系統(tǒng)論文篇十五
論文摘要:教師通過研究性學習環(huán)境的創(chuàng)設形成相應的教學模式以優(yōu)化課堂教學。
1、關于學習環(huán)境的創(chuàng)設。
建構主義學習理論是學習環(huán)境創(chuàng)設的理論基礎，其基本觀點是:知識不是通過教師傳授獲得的，而是學習者在一定的情景即社會文化背景下，借助于其他人(包括教師和學習伙伴)的幫助，利用必要的學習資源，通過意義建構的方式獲得的。
建構主義學習理論包含四個要素，即“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構”?！扒榫场奔从欣趯W生對所學內(nèi)容意義建構的學習環(huán)境;“協(xié)作”與“會話”即學習過程中人際和人機的交流、討論和合作;“協(xié)作”發(fā)生在學習過程的始終;“會話”是協(xié)作過程中不可缺少的環(huán)節(jié)。學習者與周圍環(huán)境的交互作用，對學習內(nèi)容的理解起關鍵作用。“意義建構”即對學習內(nèi)容所反映的事物性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與它事物之間內(nèi)在聯(lián)系的理解與掌握，并形成自己的認知結構。
在這四大要素中，“情境”(即學習環(huán)境)的創(chuàng)設是教學設計最重要的內(nèi)容之一?！皩W習環(huán)境”是學習者進行一系列學習活動的背景，“協(xié)作”、“會話”和“意義建構”都必須以之為依托;它是學習活動得以順利進行的前提，也是學習過程充滿活力的.條件。教師應該致力于學習環(huán)境的創(chuàng)設，并通過學習環(huán)境的創(chuàng)設和調(diào)控，發(fā)揮幫助學生探索發(fā)現(xiàn)的作用，促進學習者對其所學內(nèi)容進行意義建構。這四大要素構成的環(huán)境我們姑且稱之為“研究性學習環(huán)境”。
2、教學模式的確立。
在講碘知識時，故意提問學生碘的用途。有的學生馬上想起“食鹽加碘”來。教師接著問:“食鹽中加人的是碘單質(zhì)嗎?”一時學生回答不出，但又對這個問題很感興趣?！叭绾斡脤嶒烌炞C呢?”教師應追問。于是他們開始設計思路，自行分組進行討論與實驗。向食鹽溶液中滴加淀粉溶液，無藍色出現(xiàn)。結論:食鹽中不存在碘單質(zhì)。那食鹽中加人的到底是什么形式的碘呢?學生頭腦中馬上閃現(xiàn)出這一間題。教師應給學生提供了兩個參考方案。方案一:碘離子;方案二:碘酸根離子。為了尋求科學的答案，學生們再次思考、設計、判斷、推導，不斷地批判、假設、驗證。過程如下:。
(1)加人適量抓水，驗證碘離子(i一)?是否存在:在naci溶液中加抓水和cci,溶液，振蕩。cci;層無紫紅色出現(xiàn)?說明食鹽中無碘離子。(2)加少量iq溶液，滴人適量稀h2s0,驗證碘酸根離子(i0,一)是否存在。在naci溶液中加hzsoa和cc1,溶液，振蕩。ccl;層有紫紅色出現(xiàn)?說明食鹽中有i03。
同學們很興奮地講述他們的發(fā)現(xiàn)，此時老師再給以適當?shù)狞c評與鼓勵，然后告訴學生們碘單質(zhì)不能直接食用。而碘化鉀口感苦澀且在貯藏和運輸中易變化，也不被采用，所以食鹽中的碘是碘酸鉀。
在該化學教學中采取了以“間題”為核心形成情境要素;以“思考”、“討論”為手段構成協(xié)作和會話兩要素;以“實驗、推理”為途徑和以“發(fā)現(xiàn)”為目的形成意義建構要家。從上述教學案例可看出這一教學過程充分包含了建構主義學習理論四大要素，同時也形成相應的教學模式。
建構主義學習理論在化學教學中的應用培養(yǎng)了學生們嚴謹、求實的科學態(tài)度和不斷追求進取的精神，提高了學生創(chuàng)新能力和實踐能力。它使我們的教育能培育出具有研究、探索、創(chuàng)新意識的現(xiàn)代新型人才。
建構主義學習理論與網(wǎng)絡教學系統(tǒng)論文篇十六
隨著多媒體技術和網(wǎng)絡通訊的發(fā)展，網(wǎng)絡教學成為現(xiàn)代教育技術的一個重要組成部分。從建構主義的學習觀來看，網(wǎng)絡教學系統(tǒng)具有以下三種技術特性，為應用建構主義學習理論提供了廣闊空間，使真正創(chuàng)建建構主義學習環(huán)境成為可能。
2．1超媒體技術有利于學習者進行自主學習。
媒體技術是一種非線性的多媒體信息結構和信息管理技術，能夠?qū)崿F(xiàn)對教學信息最有效的組織與管理。它將圈、文、聲、像等不同媒體信息整合，將講解、演示、測驗等不同教學內(nèi)容整合，將預各知識、當前知識與擴展知識整合，構成了一個豐富而生動的超媒體學習環(huán)境，從而有利于學習者自主學習。
2．2虛擬現(xiàn)實技術有利于學習者進行情境學習。
虛擬現(xiàn)實技術是指通過特殊的輸入設備和一些能實現(xiàn)三維圖形和三維音效的特殊輸出設備來模擬人和環(huán)境間的交互技術。虛擬現(xiàn)實技術應用圖形、聲音和圖像再造逼真的情境，使學習者身臨其境。運用虛擬現(xiàn)實技術可以虛擬地建立起與真實環(huán)境相近的學習場景，如虛擬物理、化學實驗室。
2．3網(wǎng)絡通訊技術有利于學習者進行“協(xié)作學習”
通過運用網(wǎng)絡通訊技術，可以將用戶終端聯(lián)網(wǎng)，實時高效地采集、處理、制作、存儲、傳輸和顯示多媒體信息。在網(wǎng)絡學習環(huán)境中，學習者不僅可以共享豐富的信息資源，而且能夠利用網(wǎng)絡進行信息交流，突破了地域和時間上的限制。網(wǎng)絡支持的“協(xié)作學習”對高級認知能力的發(fā)展、合作精神的培養(yǎng)和良好人際關系的形成有明顯的成效。
3、網(wǎng)絡教學應把墨的三個關鍵點。
網(wǎng)絡教學不同于傳統(tǒng)的課堂教學，它以建構主義學習理論為指導，有其自身的獨特性，因而在具體教學過程中應注意以下三個方面：
3．1采用“主導―主體雙主模式。
建構主義學習理論強調(diào)學習者是認知主體，是意義的主動建構者；同時又不忽視教師的主導作用，認為教師是意義建構的幫助者、指導者和促進者。因此，網(wǎng)絡教學應采取既發(fā)揮學生主體作用，又發(fā)揮教師主導作用的雙主模式。
(1)發(fā)揮學生主體作用。
在網(wǎng)絡教學進程中，學習者有時處于傳遞一接受學習狀態(tài)(教師幫學習者建立“新知”與“舊識”的聯(lián)系)，但更多的時候是在教師指導下進行主動思考和探索：在情境中自己確定問題，自己尋找解決問題的途徑，在問題解決過程中自己進意義的建構。這其中包括搜集辨別信息、提出假設進行驗證以及與同伴合作交流等環(huán)節(jié)。
(2)發(fā)揮教師主導作用。
教師在教學活動中有進處于中心地位，但其主要任務是激發(fā)學習者的學習興趣，幫助學習者形成學習動機，創(chuàng)設符合教學內(nèi)容需要的多種情境和提示新舊知識之間的聯(lián)系，幫助學生進行知識的`遷移，組織“協(xié)作學習”，把學習者的學習引向深入，監(jiān)控學習者的學習活動，并適時給予引導和幫助。
3．2創(chuàng)設真實情境。
(1)創(chuàng)設符合學習者認知發(fā)展水平的情境。
不同年齡階段的學習者，認知特點也不同。為此應仔細分析學習者的知覺、記憶、思維以及動機、經(jīng)驗、情感等因素，找到學習內(nèi)容與學習者認知結構的結合點，在創(chuàng)設自然科學領域中的學習情境時，用最符合學習者認知心理的外部刺激去促進他們對新知識的同化和順應，完成意義的建構。此外，所設情境應能把學習者的智力引向更高的發(fā)展水平。
(2)創(chuàng)設盡可能真實的多樣化情境。
利用多媒體技術與虛擬現(xiàn)實技術創(chuàng)設逼真的情境，有助于調(diào)動學習者的所有感官和過去的經(jīng)驗去探索與解決問題。而只有在真實情境中的問題才具有挑戰(zhàn)性和現(xiàn)實意義。創(chuàng)設從不同側面、不同角度表征知識的多樣化情境，將為學習者的探索提供多條路徑，以便隨機進入任一情境去學習，促進知識的遷移。適宜的、真實的、多樣化的情境，是進行支架式教學、拋錨式教學和隨即進入教學的前提條件。
3．3開展“協(xié)作學習”
由于知識的復雜性，學習者不可能對知識有全面的理解。同時，由于情境中問題的艱巨性，學習者不可能完全獨立解決，從而使面對面的通過多媒體網(wǎng)絡進行的“協(xié)作學習’餓為必然。建構主義學習理論主張“協(xié)作”發(fā)生在整個學習過程的始終。
4結束語。
當前，網(wǎng)絡教學在各地蓬勃展開，成為新代教育技術領域的一個熱點。建構主義學習理論是學習理論歷經(jīng)行為主義、認知主之后的進一步發(fā)展，為教育技術帶來了革命性影響如何運用建構主義學習理論指導網(wǎng)絡教學值得我們深入研究。
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